OS CAMINHOS DA PESQUISA NA LITERATURA

À medida que procurava delimitar o interesse de pesquisa, busquei dialogar com diversos autores para alicerçar as circunstâncias do incômodo. Logo foi possível identificar o número reduzido de estudos sobre formação inicial de professores, com abordagem da Etnomatemática, o que me deixou ainda mais instigado a aprofundar a pesquisa nessa região de inquérito.

Apesar dos diversos estudos, a Etnomatemática e, mais ainda, sobre a formação de professores de matemática, não tem sido aparente na literatura investigações que se debrucem sobre a formação de docentes em relação à esta abordagem do ponto de vista do educador desta disciplina, especificamente, Etnomatemática com o aporte da resolução de problemas.

A literatura relata algumas experiências com Etnomatemática na formação inicial de professores, as quais têm revelado alguns entendimentos sobre os processos de formação envolvendo o uso da Etnomatemática no processo de ensino aprendizagem de Matemática (VELHO, 2014).

Em particular, o Brasil apresenta uma considerável produção acadêmica abrangendo a perspectiva Etnomatemática. No site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES14, Velho (2014), ao digitar o assunto 'Etnomatemática', nos níveis sugeridos de doutorado, mestrado acadêmico e profissionalizante15, concluindo essa fase exploratória, dos 239 trabalhos analisados, 64, aproximadamente um quarto do total de produções, foram selecionados por apresentarem os princípios da Etnomatemática na prática de ensino, apontando um percentual próximo de 27%. Dos selecionados 10 são teses, 42 são dissertações acadêmicas e 12 são dissertações profissionalizantes.

Através da leitura do mapa 4 da pesquisa realizada por Velho (2014), verifica-se que as teses começaram a convergir para esse caminho de investigação a partir de 1998, produzindo,

13 _{Diferenciado no sentido de ser: reflexivo, pesquisador de sua própria prática, colaborativo e, também, um}

educador matemático.

14 _{O site da CAPES disponibiliza alguns serviços em sua homepage, http://capesdw.capes.gov.br/ca entre eles}

uma ferramenta de busca que permite a consulta de resumos referentes a teses e dissertações defendidas no Brasil a datar de 1987. As informações fornecidas, advêm à Capes pelos programas de graduação, que são responsáveis pela veracidade dos dados.

15 _{De acordo com o informativo no site da CAPES, mestrado profissionalizante “[...] é a designação do Mestrado}

que enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional. Esta ênfase é a única diferença em relação ao acadêmico.

em média, um trabalho ao ano. Porém, nos últimos dois anos, pelos dados fornecidos por esse site, não houve pesquisas realizadas por doutorandos problematizando a Etnomatemática como proposta de ensino.

Do mesmo modo, evidencia-se que o primeiro trabalho acadêmico em Etnomatemática, publicado em 1987, foi uma dissertação acadêmica que abordou justamente a Etnomatemática como proposta pedagógica. O objetivo desse estudo foi identificar saberes etnomatemáticos presentes no cotidiano da comunidade de uma favela de Campinas/SP e oportunizar aos estudantes em ensino e uma aprendizagem de Matemática a partir dessa realidade.

Ao tomar como referência as produções em nível de doutorado, a pesquisa relaciona a frequência das 32 teses em Etnomatemática encontradas confrontadas com as 10 teses selecionadas por abordarem exclusivamente a Etnomatemática como proposta pedagógica. Nessa conjectura, se destaca que praticamente um terço das produções de doutoramento sobre Etnomatemática, aproximadamente 31% tratam da prática pedagógica.

Quadro 1: Teses de doutorado sobre Etnomatemática como prática de ensino

Fonte: Elaborado pela autora com dados fornecidos pela homepage da CAPES

Por meio desse mapa, verifica-se a proveniência dessas produções; quatro advêm do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; três da Universidade Estadual de Campinas; duas teses da Universidade de São Paulo; e uma da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Além disso, aponta Ubiratan D'Ambrosio com a orientação de três dessas produções.

Alguns estudos indicam que os estudantes do curso de Licenciatura, ainda que possam reconhecer a legitimidade da Etnomatemática, mostram-se céticos em relação ao seu uso na futura prática profissional (JULIE,1993). E, para compreender essa posição de cautela, há de se contabilizar o que a sustenta. Para melhor entender o ceticismo dos futuros professores, parece-me adequado tomá-lo à luz de suas concepções.

Ao reconhecer as concepções como base subjacente do entendimento dos futuros professores acerca da Etnomatemática, aponto a necessidade de compreendê-las a partir das próprias experiências deles.

Diante do exposto, percebe-se que pesquisas envolvendo Etnomatemática na perspectiva da formação inicial e continuada de professores, necessitam de investimentos, especialmente aquelas envolvendo práticas de ensino.

Para justificar a coerência de investimentos de trabalhos acadêmicos acerca da Etnomatemática como prática de ensino na perspectiva da formação de professores, Velho (2014), ao utilizar-se do mapeamento como metodologia de pesquisa, selecionou das 239 produções (nem todas apresentam uma pesquisa na abordagem Etnomatemática) que estão relacionadas no banco de dados da CAPES, do total de 185 dissertações listadas com as 42 selecionadas por apresentarem aplicações práticas no ensino. Isso mostra que em torno de um quarto das produções têm viés pedagógico, aproximadamente 23%. Dos trabalhos selecionados 10 são teses, 42 dissertações acadêmicas e 12 são dissertações profissionalizantes. Das 42 dissertações acadêmicas, apenas 08 referem-se à formação de professores, ou seja, 19%.

Fonte: Elaborado pela autora com dados fornecidos pela homepage da CAPES

De acordo com o Quadro 2 é possível verificar que dos orientadores das dissertações acadêmicas que problematizam a Etnomatemática no ensino sublinha-se a pesquisadora Gelsa Knijnik com cincos trabalhos orientados. Em seguida, com três trabalhos orientados, destaca-se Eduardo Sebastiane Ferreira e Maria do Carmo Santos Domite. Com duas dissertações orientadas apresentam-se Ubiratan D’Ambrosio e Samuel Edmundo Lopez Bello, Pedro Paulo Scandiuzzi e Ruth Portanova. A pesquisadora Janete Bolite Frant orientou um trabalho e mais dois em coorientação com outras pesquisadoras.

Dentre as instituições de Ensino Superior onde as pesquisas foram desenvolvidas evidenciou-se: Universidade do Vale do Rio dos Sinos com cinco produções; Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro e a Universidade de São Paulo ambas com quatro trabalhos; Universidade Estadual de Campinas, Universidade Santa Úrsula, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul com três publicações cada. As demais instituições averiguadas apresentam duas ou uma publicação nessa linha.

Tais considerações feitas a partir de Velho (2014), levam-me a argumentar que pesquisas acerca de Etnomatemática, na perspectiva da formação de professores carece de investimentos. Há um evidente desequilíbrio entre a quantidade de pesquisas realizadas na perspectiva de investigação dos processos de ensino e aprendizagem e a quantidade das realizadas na perspectiva da formação de professores que precisa ser equacionado, sob pena da Etnomatemática não ser adotada nas aulas de matemática ou não corresponder às expectativas geradas pelas vantagens de seu uso, especialmente àquelas citadas em pesquisas envolvendo processos de ensino e aprendizagem.

1.7.1. Marcas de um percurso de revisão: a Etnomatemática na formação do futuro professor de matemática.

O campo de pesquisa da Etnomatemática vem se configurando no Brasil e no mundo a partir da década de 70 e tem como principal idealizador o pesquisador brasileiro Ubiratan D’Ambrosio.

Inicialmente, as pesquisas nessa área se preocupavam em investigar o conhecimento matemático de determinados grupos culturais específicos ou realizavam estudos sobre a Etnomatemática do cotidiano (D’AMBROSIO, 2013, P.22-23).

Sendo assim, considerando um significativo aumento, não somente nas investigações em Etnomatemática, mas também nas preocupações acerca do ensino de Matemática em sala de aula, considero relevante destacar como tais pesquisas têm se inserido nesse ambiente, no sentido de “fazer da Matemática uma disciplina que preserve a diversidade e elimine a desigualdade discriminatória [...]” (D’AMBROSIO, 2004, p. 52). A presente pesquisa se apresenta como uma tentativa de fornecer tal contribuição.

A partir do mapeamento de Velho (2014) e do site da CAPES, considerando os trabalhos envolvendo Etnomatemática e suas preocupações com o contexto escolar, verifiquei que os mesmos foram organizados nas seguintes temáticas, a saber: Etnomatemática e Educação Indígena; Etnomatemática e Educação Urbana; Etnomatemática e Educação Rural, Etnomatemática, Epistemologia e História da Matemática; Etnomatemática e Formação de Professores.

O mapeamento apresentado representa a especialidade a ser trabalhada nesta pesquisa, pois os 42 trabalhos relacionados envolvem Etnomatemática como prática de ensino. Iniciei a primeira análise mais refinada, considerando descritores como: Etnomatemática e formação de professores, e Etnomatemática de um grupo social especifico. Neste momento encontrei, nos mapas, considerando 2009 e 2010, duas pesquisas que apresentam palavras chaves já mencionadas. Os demais quarenta (40) estudos, apesar de envolverem Etnomatemática e prática pedagógica, não foram relacionados, por não apresentarem outros descritores que tratam do assunto que busca atingir o objetivo desta produção.

A partir desta busca e da identificação das duas (2) pesquisas envolvendo Etnomatemática formação de professores e Etnomatemática de um grupo social específico, a análise mais refinada considerou os resumos das pesquisas.

A primeira tese de doutorado de Francisco de Assis Bandeira (2009), objetivava desenvolver uma proposta pedagógica de reorientação curricular em educação matemática, ao

nível do 5º ano do ensino fundamental, constituindo a partir dos saberes matemáticos de uma comunidade de horticultores, distante 30 km do centro de Natal/RN, mas em sintonia com a dimensões de ensino de matemática do 1º e 2º ciclos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PNC: números e operações, espaços e formas, grandezas e medidas, e tratamento da informação.

Dessa forma, o pesquisador elaborou atividades pedagógicas a partir das concepções matemáticas dos horticultores daquela comunidade, desvendadas na pesquisa dissertativa do autor da tese, no período 2000 à 2002. O processo pedagógico foi desenvolvido de agosto a dezembro de 2007 com 24 alunos do 5º ano do ensino fundamental da escola daquela comunidade.

Nessa perspectiva, a análise qualitativa dos dados foi realizada considerando três categorias de alunos: uma formada por alunos que ajudavam diariamente seus pais no trabalho com hortaliças; outra por alunos cujos pais e parentes trabalhavam com hortaliças, mas eles participavam diretamente desse processo laboral; e a terceira categoria de alunos que nunca trabalharam com hortaliças, muito menos seus pais, mas morava adjacente àquela comunidade.

Além disso, das análises e resultados obtidos por essas três categorias distintas de alunos, o autor constatou que aqueles alunos que auxiliavam diariamente seus pais no trabalho com hortaliças, resolviam as situações-problemas com compreensão, e as vezes, com contribuições enriquecedoras aos problemas propostos. As outras categorias de alunos, apesar de várias pesquisas de campo às hortas daquela comunidade, antes e durante as atividades pedagógicas, não apresentaram os mesmos resultados que aqueles alunos/horticultores, mas demonstraram interesse e motivação em todas as atividades do processo pedagógico naquele período.

A segunda, uma dissertação de Mestrado de Roberto Barcelos Souza (2010), que buscou apresentar um aprofundamento dos incômodos e angústias que foram se delineando durante o fluxo de experiências dos pesquisadores. Para tanto, objetiva-se focar as dimensões do Programa Etnomatemática e, da exibição e produção de documentários na formação inicial do professor de matemática por meio de um curso de formação, elucidando contribuições à prática pedagógica do futuro professor. Neste contexto, adotou-se na pesquisa uma abordagem qualitativa na vertente do estudo de caso para uma análise crítica-reflexiva junto aos licenciados do curso de Matemática do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Federal de Goiás. Perspectiva essa, que o levou constatar, nesse processo de exibição e produção dos documentários, três categorias funcionais: o diálogo; novo olhar

perante a realidade, em especial ao contexto abordado e discutido; e os valores que esta experiência passou a ter.

Após esta primeira identificação, buscando no site da CAPES foram encontradas duas (2) pesquisas, 2011 e 2017, cujos descritores complementam o estudo e buscam atingir as perspectivas da tese.

Assim, a primeira, uma dissertação de Mestrado de (CAMPOS, 2011), do curso de Pós- Graduação em Ensino da Ciências, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, cujo tema deste estudo referência a matemática do meio rural (matemática sociocultural), numa abordagem etnomatemática, relacionando o mundo cultural dos conceitos, ideias e experiências dos produtores rurais do Movimento Sem Terra (MST), vinculados aos assentamentos do Riacho do Bode e Gilvam Santos, denominados nesta pesquisa de uma Comunidade Camponesa, e o universo do saber sistematizado e desenvolvido no espaço escolar (matemática acadêmica). Apresenta como objetivo geral analisar comparativamente a matemática presente na prática pedagógica dos professores de matemática dos diferentes Núcleos-Escolas da comunidade camponesa e a matemática constituída nas práticas cotidianas dos produtores rurais dessa comunidade.

Desse modo, a investigação de cunho qualitativo e inspiração etnográfica, utiliza como procedimento metodológico a entrevista semiestruturada. Os aportes teóricos do trabalho foram inspirados na literatura relativa as duas áreas do conhecimento centralmente imbricadas na pesquisa: a Educação Popular e a Etnomatemática. Existe uma linguagem da matemática popular que expressa o conhecimento matemático criado/recriado no contexto popular. Uma maior atenção a esta linguagem revela que algumas concepções veiculadas na escola como sendo únicas, na verdade não são, e que aplicando na escola os pressupostos da Etnomatemática é necessário receptividade para aceitar, compreender e respeitar concepções diferentes daquelas que geralmente são veiculadas como únicas.

Dessa maneira, na análise da matemática informal do produtor rural da comunidade camponesa e a matemática formal vivenciada pelos professores de matemática dos diferentes Núcleos-Escolas, percebe-se que nas relações entre essas duas matemáticas aparecem vários conhecimentos matemáticos ligados à Aritmética e a Geometria Plana, mas que diferem na linguagem própria de cada uma. Observa-se também, na prática pedagógica desses professores, alguns indícios da Etnomatemática, não necessariamente trabalhados com seus pressupostos, mas de alguma forma, a Etnomatemática está implícita no desenvolvimento do trabalho desses professores.

Frente ao exposto, Concluiu-se que para a prática pedagógica dos professores de matemática dos diferentes Núcleos-Escolas da comunidade Camponesa, alcançar os objetivos de uma aprendizagem significativa para atender a prática de educação do campo, a metodologia de ensino deve conduzir eficazmente ao domínio da matemática acadêmica a partir da abordagem em Etnomatemática. Mas para isto, é necessário, sobretudo, que a escola e os professores compreendam que ensinar matemática não é só uma tarefa técnica, mas também política.

O trabalho de dissertação (Mestrado) de Maria Isabel da Costa Pereira (2017), realizada em uma das escolas do município de Natal/RN, teve como objetivo investigar conhecimentos matemáticos produzidos e/ou utilizados pelos estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA em suas profissões. Para alcançar tal objetivo, apoiadas nas concepções d’ambrosianas de Etnomatemática e na resolução de problemas na concepção de Lourdes Omuchic (2015), para tanto, fez-se necessário ao longo do corpo bem como, conhecimentos adquiridos a partir do senso comum, por vezes baseados na experiência desses alunos, os quais devem permanecer em sintonia com os conhecimentos escolares.

Quanto a abordagem metodológica, faz-se uso de procedimentos da Etnografia, como o diário de campo, a entrevista semiestruturada, aplicação de questionários e a observação participante, os quais auxiliaram nas análises das concepções dos conhecimentos matemáticos utilizados e/ou produzidos pelos estudantes da EJA em suas profissões.

Desse modo, a partir das análises dos dados coletados, produziu-se um material didático, denominado de Produto Educacional, produção técnica indispensável para a conclusão do Mestrado Profissional em Ensino do PPGECNM – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN, devendo ser uma ferramenta de natureza educacional, que deverá ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores. Esse produto foi composto por situações-problema relacionados à vivência profissional de um dos discentes da escola com o qual se realizam a pesquisa, uma vez que nela foi possível perceber ideias matemáticas presentes, em diversos momentos na execução de sua atividade profissional.

Infelizmente observa-se nessas pesquisas, que a dificuldade de ensinar Etnomatemática no contexto educacional encontra resistência entre alguns educadores matemáticos que parecem indiferentes à influência da cultura na compreensão das ideias matemáticas, acentua Domite (2004). Porém, esclarece essa autora (ibidem) que a Etnomatemática ao vincular-se ao campo educacional deve-se primeiro partir da interpretação do papel da cultura de cada grupo sociocultural identificado.

Nessa perspectiva, Borba (1997) aponta que o currículo não se muda com facilidade, simplesmente substituindo-se alguns temas por outros. Desse modo, comenta ainda que vários pesquisadores e educadores matemáticos vêm desvendando nesses últimos anos, propostas pedagógicas com resultados encorajadores em escolas não formais e em educação de adultos, mas alerta-se essa questão de âmbito da escola formal fará sentido. “Embora exista um longo caminho para desenvolver essa pedagogia para salas de aula formais, pode ser argumentando que tal estruturação pode ser tentada em situações escolares e respostas iniciais podem ser desenvolvidas” (ibidem, p. 269).

Considerando o exposto, Monteiro (2004a), em seu ponto de vista, aponta que as práticas sociais16, apesar de legitimadas e validadas pelo grupo social são desvalorizadas e excluídas do contexto escolar. Mas ressalta que um currículo escolar numa perspectiva Etnomatemática supõe uma real autonomia da organização curricular em que essas práticas passariam a fazer parte dos debates acadêmicos. “O processo educacional teria como parâmetro as diversas práticas sociais presentes nos diferentes contextos” (ibidem, p.103).

Meu trabalho dissertativo pertence à vertente da Etnomatemática: matemática e cultura, ou mais precisamente, ele se insere no grupo de estudos denominado Matemática Cultural (BARTON, 2004), pois, o que mais me interessou naquele momento, foi a natureza do pensamento e da atividade matemática de certo grupo sociocultural, os produtores rurais da comunidade camponesa do MST, cujos resultados mostraram realmente a existência de saberes matemáticos associados às atividades instrumentais de seus afazeres diários, muitas vezes, em linguagem diferente da matemática acadêmica (BANDEIRA, 2002).

Nesta tese estou relacionando cultura com educação matemática, uma outra vertente da Etnomatemática, ou mais precisamente, ela está inserida no grupo dos estudos denominado Currículo Cultural (BARTON, 2004), pois, pretendo mostrar que a educação matemática pode ser mais efetiva se são tomados exemplos de contextos culturalmente específicos. Até porque “não se pode avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural”, argumenta D’Ambrosio (2013, p.81).

Entre os estudos vinculados à vertente da Etnomatemática, cultura e educação matemática, estão os trabalhos desenvolvidos por Marcelo Borba (1987), Paulos Gerder (1991), Gelsa Knijnik (1996, 2006), Wim Neeleman (1993), Cláudio Oliveira, entre outros.

16

As práticas sociais referidas por Monteiro (2004a) são aquelas consideradas por Miguel (2003, p.27), o qual conceitua prática social “a toda ação ou conjunto intencional e organizado de ações físico-afetivo-intelectuais, realizadas, num tempo e espaço determinados, por um conjunto de indivíduos, sobre o mundo material e/ou humano e/ou institucional e/ou cultural, ações estas que, por serem, sempre, e em certa medida, e por certo período de tempo, valorizadas por determinados segmentos sociais adquire uma certa estabilidade e realizam-se com certa regularidade”.

Nessa linha de pensamento esclarece Knijnik (2001):

Orientar o currículo escolar nesta direção [...] pode produzir efeitos menos perversos para os excluídos, para assim as chamadas minorias, para os que não tem representado no currículo escolar sua cultura, sua vida, o que inclui os seus modos de lidar matematicamente com o mundo (ibidem, p.26).

Assim, Knijnik (1996, 2006), em seus trabalhos de assessoria e de pesquisa que vem desenvolvendo, desde 1991, junto ao Setor de Educação do Movimento Sem-Terra – MST, tem problematizado a exclusão produzida e os resultados das relações de poder que também acontecem por meio do conhecimento matemático.

Desse modo, a aquisição de conhecimentos matemáticos é vista por essa autora (1997)