Argumentações para a Metodologia da Investigação

Muitos questionamentos surgiram no início desta pesquisa sobre qual metodologia dar-me-ia suporte para trilhar o meu caminho. Conforme minha trajetória de vida teria que culminar em uma que provocasse transformações, algo em que eu estivesse envolvido e promovesse ações pedagógicas para a melhoria do ensino. Como já tenho experiência com a pesquisa em que me encontro envolvido, que foi durante o mestrado, sinto-me muito a vontade para experiência novamente.

Na concretização da sua missão, o professor actua a diversos níveis: conduzindo o processo de ensino-aprendizagem, avaliando os alunos, contribuindo para a construção do projecto educativo da escola e para o desenvolvimento da relação da escola com a comunidade. Em todos estes níveis, o professor defronta-se constantemente com situações problemáticas. Os problemas que surgem são, de um modo geral, enfrentados com boa

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Uma vez que a argumentação deste capítulo reflete experiências do autor do presente trabalho, a primeira pessoa do singular será empregada sempre que necessário.

vontade e bom senso, tendo por base a sua experiência profissional, mas, frequentemente, isso não conduz a soluções satisfatórias. Daí, a necessidade do professor se envolver em investigação que o ajude a lidar com os problemas da prática (PONTE, 2002, p.5).

Nesta perspectiva, a pesquisa tem que me dar suporte para falar, agir, interagir, avaliar, reavaliar, coletar, organizar e analisar os dados para cumprir um objetivo em que eu viso transformação. Mas, para que minha busca por novos conhecimentos, que se debruçam sobre o ensino de matemática possa ser considerada uma pesquisa, devo desenvolvê-la para contemplar as três condições dentro do entendimento de Beillerot (2001) apud Ponte (2002, p. 4). Ou seja: deve ser aquela que “(i) produz conhecimentos novos ou, pelo menos, novos para quem investiga; (ii) segue uma metodologia rigorosa; e (iii) é pública”.

Ponte (2004b), buscando estreitar relações com as ideias de Beillerot, clarifica o que significa pesquisar.

Na minha perspectiva, trata-se de um processo fundamental de construção do conhecimento que começa com a identificação de um problema relevante – teórico ou prático – para o qual se procura, de forma metódica, uma resposta convincente que se tenta validar e divulgar (PONTE, 2004b, p. 4).

Neste trabalho, a preocupação foi a adoção de uma postura de busca voltada para uma nova prática pedagógica que rompesse com o ensino de matemática como uma relação de causa-efeito. A intenção se constituiu basicamente sobre o papel da Etnomatemática no processo de ensino e de aprendizagem, abordando aspectos pedagógicos de cognição e de natureza matemática.

Justifica-se tal intencionalidade por não ser de hoje que o processo envolvendo a matemática escolar tem sido questionado. Por isso, tornou-se imprescindível a atenção às dificuldade no aprendizado da matemática por parte de estudantes dos cursos que formam professores para a educação básica. Nos meios escolares são comuns manifestações indicadoras de que a rejeição pela matemática é característica marcante entre o referido grupo de estudantes. Assim, essa rejeição é atribuída, segundo Pavanello (1994), à prática pedagógica adotada durante as aulas de matemática, inclusive em graduação, que reservam aos alunos um papel de indivíduos passivos. A valorização das potencialidades d aluno é deixada de lado, impedindo assim, o surgimento de desafios e descobertas.

Percebe-se que a Matemática continua não contribuindo muito com o desenvolvimento intelectual, cultural e social do aluno. Ela ainda reproduz expectadores despreparados para exercer a cidadania, em uma sociedade que se diz democrática e pluralista.

Desse modo, a formação matemática dos futuros professores da Educação Básica, o que se espera é que os docentes estejam em condições de enfrentar o desafio de preparar

melhor os seus alunos, pois, afinal de contas, eles serão os futuros educadores. Entre mente, para que seja possível tal preparação durante o curso de graduação, é necessária a ênfase nos conteúdos específicos, assim como os aspectos metodológicos precisam ser mais bem definidos e praticados, de modo que o aluno tenha a possibilidade de conhecer as origens históricas e o desenvolvimento das ideias matemáticas.

Então, esses aspectos servirão mais tarde para os futuros profissionais usufruírem com plenitude os conhecimentos matemáticos e se socializarem com as futuras gerações. Desse modo, teremos a formação de professores em condições de intervir no processo educativo matemático com criticidade e criatividade.

De acordo com D’Ambrosio (1999), a Matemática como disciplina, pode ser vista como uma estratégia para o desenvolvimento da espécie. Ela deve servir para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade sensível e perceptível dentro do contexto natural e cultural do homem e no meio escolar do aluno.

Dessa forma, em se tratando da formação do professor da Educação Básica, a Matemática pode e deve ser apresentada a eles como disciplina que tem uma lógica e uma linguagem peculiar que subsidiará na compreensão e na leitura da realidade e, consequentemente, na forma de ver e de estar no mundo. Desse modo, a criatividade passa a ser uma qualidade indispensável ao professor, pois ensinar e aprender matemática são processos de construção de um elo que liga a criatividade à eficiência para melhor compreender o homem e suas relações sociais.

Nestes termos, a formação de indivíduos críticos e criativos exige, antes de qualquer coisa, a transformação de algumas concepções que orientam a prática do professor quando surgem dúvidas de como ensinar, o que ensinar e quais os procedimentos para o desenvolvimento do pensamento matemático do aluno.

Neste sentido, é preciso buscar no movimento de Educação Matemática as diversas leituras e perspectivas do processo de ensinar e aprender. Para Baroni e Nobre (1999), o movimento da Educação Matemática estuda novos caminhos para fornecer instrumentos metodológicos adequados para que o professor possa desempenhar com maior sucesso sua função. Porém, para haver mudanças, é preciso que o professor-estudante tenha o compromisso com a formação de novos “educadores – pesquisadores”. As mudanças poderão começar com a adoção de atitudes e procedimentos pedagógicos que incitem reflexões teórico-metodológicas, de modo a divulgar outro ponto de vista de propostas educativas matemáticas.

Vale salientar que os conhecimentos produzidos nestas investigações servem para que a sociedade saiba o que ocorre entre quatro paredes. São resultados que objetivam provocar transformações para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Diante disto, trago a fala de Souza (2013), com a qual ela elucida um pouco da sua história que converge com a minha busca nesta pesquisa.

Tenho a necessidade de compreender o meu trabalho e contribuir de alguma forma para com a melhoria das ações docentes, pois acredito que enquanto professora atuante, sou eu quem deva construir uma prática docente que atenda adequadamente aos alunos que estão sob minha responsabilidade (SOUZA, 2013, p. 14).

Nessa perspectiva, um dos motivos que sustentam essa investigação está relacionado à grande importância das discussões que abarcam a formação tanto sociocultural quanto política para a formação de professores. Observa-se que existe pouco interesse dos cursos de licenciatura, porém, em especial em matemática, há ementas e programas que possibilitam temáticas que permeiam uma formação que revele preocupação com temas como diversidade sociocultural, cultura, realidade do educando, dentre outras.

Todavia, percebe-se que da maneira como está estruturada, a maioria das matrizes curriculares dos cursos de formação, limita-se a possibilidade de se efetivar uma formação sociocultural e política nos cursos. Essa limitação, se efetiva pelo fato de que a maioria dos professores formadores também não são formados com esta perspectiva. Por exemplo, no caso das Licenciaturas em Matemática, geralmente, os professores formadores das disciplinas de Cálculo Diferencial Integral I, da Álgebra Linear e Moderna, de Introdução à Análise Matemática dentre outras, acreditam que são responsáveis apenas pela formação de conceitos e procedimentos matemáticos. Muitos destes foram formados num modelo rígido conhecido como (3+1)25.

Algumas pesquisas têm mostrado, segundo estudos de Zeichner e Gore (1990) nos Estados Unidos da América e Camargo (1998) no Brasil, que as disciplinas específicas influenciam mais a prática do futuro professor do que aquelas de conhecimento específico para a docência, justamente as de cunho epistemológico ou pedagógico, sobretudo porque as de conhecimento específico geralmente reforçam procedimentos enraizados durante o processo anterior na Educação Básica e as prescrições e recomendações das disciplinas de cunho epistemológico ou pedagógico têm pouca influência na futura prática do professor.

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Modelo chamado de "3+1" para a formação de professores: constituído de 3 (três) anos de bacharelado em área disciplinar mais apenas (1) um ano de formação em educação para obtenção de licenciatura, o que permitiria ao profissional lecionar em escolas. Este modelo traz o problema de se centrar o perfil de formação quase somente no conhecimento disciplinar específico (Matemático, Biólogo, Físico, Químico, Linguista etc.) e não na formação de um professor para a educação básica.

Ou seja, disciplinas prescritivas que dizem como o professor deve ensinar, geralmente, não conseguem alterar o saber das experiências sobre como ensinar e aprender Matemática na escola, aquilo foi internalizado durante a formação escolar ou acadêmica do futuro professor.

Foi a partir desses estudos, reflexões e inquietações que, enquanto professor formador, pensei na possibilidade de ampliar os sentidos/significados da prática docente através do encontro de um grupo de futuros professores que, mediados por mim, se reuniu para refletir sobre a prática docente.