A formação profissional: construção da professora de educação infantil

Pensar na formação da professora de educação infantil e como se dá essa construção, implica perceber que este tema é tão emblemático quanto a própria história do curso de pedagogia, pois, como vimos, ela se reveste de problemáticas e roupagens ainda hoje intrigantes devido à carga cultural e social abarcada.

Vimos, na história do curso de pedagogia em seus avanços e progressos, que a formação profissional desta categoria ainda requer um longo caminho a ser percorrido. Por meio dos documentos que temos até chegar à efetivação do tipo de profissional almejado para atender a criança desta faixa específica, ainda serão necessárias muitas adequações dos cursos de licenciaturas e propostas que efetivem a qualidade de uma formação ideal. Veremos alguns documentos que indicam que foram elaborados com este objetivo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – foi elaborado em 1988, pelo MEC, com o objetivo de ser um conjunto de referências e orientações pedagógicas para as instituições da modalidade. Nele, encontramos apenas duas páginas que tratam do perfil do professor de educação infantil. Ainda assim, o texto é superficial quando propõe que o professor deve ter um papel polivalente. O documento foi a primeira proposta oficial destinada à faixa etária.

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (BRASIL, 1998, p.41).

Concordamos com indicação do referencial, contudo não temos clarificado quais são os “conteúdos de naturezas diversas” como também não se clarifica quais são os “conhecimentos específicos advindos das diversas áreas do conhecimento”.

Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), afirma-se que as crianças pequenas possuem o direito de serem atendidas por profissionais com formação específica e que deve se dar em sua formação inicial.

Assim encontramos no documento:

A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito:

• à dignidade e ao respeito; • autonomia e participação;

• à felicidade, ao prazer e à alegria;

• à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social; • à diferença e à semelhança;

• à igualdade de oportunidades; • ao conhecimento e à educação;

• a profissionais com formação específica;

• a espaços, tempos e materiais específicos. (BRASIL, 2006, p. 19)

Vimos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) reconhecem a importância do atendimento com qualidade nos espaços de educação infantil, e vimos ainda a importância e a grande necessidade de qualificação das professoras envolvidas na prática educativa com as crianças desta faixa específica.

Ainda hoje, por meio dos relatos das alunas do curso de pedagogia, verificamos que muitos espaços escolares não garantem esse direito às crianças, pois ainda disponibilizam pessoas não qualificadas neste atendimento. Sobre isso, citamos o parecer CNE/CEB nº 17/2012 que traz o seguinte texto:

Neste sentido, é urgente esclarecer em relação à possibilidade de profissionais considerados não docentes poderem se responsabilizar pelo trabalho junto às crianças em creches. Assegurar uma Educação Infantil de qualidade requer, dentre outros fatores, que a formação inicial dos profissionais que trabalham com crianças, nesta etapa de ensino, lhes possibilite a apropriação de conhecimentos específicos relativos ao modo de promover o desenvolvimento sociocultural das crianças menores de seis anos. (BRASIL, 2012, p.2).

Já no PARECER9 _{CNE/CP 9/2001, Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no} Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31, observamos apenas três linhas dedicadas ao trabalho da professora de educação infantil, como segue: “No que se refere à faixa etária de zero a seis anos, considerando a diferença entre creche e pré-escola, além dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construção da identidade e da autonomia da criança e o seu conhecimento de mundo.” (BRASIL, 2002, p.31).

Embora tenhamos alguns avanços em relação à formação do professor, como vimos até agora, ainda se percebe uma preocupação com aspectos dimensionais da prática sistematizada da professora e olhares para o cuidar e o educar.

Não apenas nas leis e documentos, encontramos o respaldo para uma formação de qualidade deste profissional, mas também em diversos trabalhos e pesquisas como, por exemplo, a da pesquisadora Marineide Gomes (2009), quando afirma que a formação do professor de educação infantil se dá por meio de uma dimensão identitária. Ela afirma que na construção deste profissional a formação identitária é também epistemológica, pois reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos que se configuram em grandes conjuntos:

1) Conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes;

2) Conteúdos didáticos-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional;

3) Conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional;

4) Conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. (GOMES, 2009, p. 13)

Para Gomes, na formação inicial do professor de educação infantil, a dimensão identitária é também profissional, pois a ação do docente constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social. (GOMES, 2009, p. 13).

9 _{Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em 29/06/2016.}

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

Neste sentido, o documento, “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” (BRASIL, 1994), articula alternativas para estruturação do currículo reafirmando uma construção de qualidade para a professora de educação infantil:

Assim, uma das possíveis alternativas de estruturação curricular para a formação de profissionais da educação infantil, já sugerida por Souza e Kramer (1992), apresenta como requisitos: superar a fragmentação do trabalho e a mera justaposição de linhas; construir bases teóricas da ação pedagógica que permitam articular a singularidade das situações cotidianas com a totalidade da vida social e política; ter clareza de que a formação visa simultaneamente a ampliação crítica dos conhecimentos e a construção da autonomia e da cooperação do trabalho (p.62/63). Nesse contexto, são três os pólos de sustentação do currículo: (a) conhecimentos científicos, tanto básicos (língua portuguesa, matemática, ciências naturais e sociais) quanto aqueles necessários para o trabalho com a criança pequena (saúde, psicologia, história, antropologia, estudos da linguagem etc.); (b) processo de desenvolvimento e construção dos conhecimentos do próprio profissional; (c) valores e saberes culturais dos profissionais, produzidos a partir de sua classe social, sua história de vida, etnia, religião, sexo e do trabalho concreto que realiza (p 63) O eixo norteador desse currículo, segundo as autoras, é a prática efetiva aliada à constante reflexão crítica E o que toma possível essa reflexão é a linguagem, central no currículo porque central na vida humana. Linguagem que não só permite ao homem conhecer o mundo e a si mesmo, mas também que constitui a sua consciência e possibilita as interações com seus pares (Souza e Kramer, 1992, p.64). Colocar em questão a pluralidade de caminhos significa, pois. por em evidência que os processos de formação são espaços de construção de linguagem, de produção de muitas vozes, de conquista da palavra. Formação que – como a voz, a palavra e a escrita – é direito de todos (BRASIL, 1994, p. 25)

Contudo, ainda não é possível ver nesses documentos a referência à necessidade da professora de crianças pequenas ter uma formação que enfoque a dimensão das múltiplas linguagens, apesar de sabermos que, quando a LDBEN (1996) define as incumbências dos professores, ela não aponta nenhuma faixa etária específica da escolaridade básica; ela apenas mostra um perfil geral do profissional, não importando o tipo de docência que exercerá, se em sua dimensão múltipla e polivalente ou especializada seguindo uma área de conhecimento específica. Encontraremos maiores detalhes nos documentos elaborados para a faixa etária específica, porém ainda insuficiente na delimitação do próprio campo da educação infantil, a saber, creche para as crianças de zero a três anos de idade e pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade.

Entendemos que a formação e a construção de professoras de educação infantil em seu pleno preparo profissional deve ter uma função e um papel crucial, diante do nosso atual quadro educacional. Acima de tudo, seria importante que fosse possível experimentar, em seu próprio

processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário que desponta.

1.4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: NOVAS PROPOSTAS PARA O TRABALHO