A formação tecnológico-digital e pedagógica do professor

As mudanças da sociedade na era digital levam os alunos a estar cada vez mais interligados e (inter)conectados com as TDIC, razão pela qual o papel do professor passa a ser proativo, dinâmico, desafiador, e por que não, motivador, nos cotidianos escolar e acadêmico. Pensar nas TDIC nesses contextos é possibilitar os seus potenciais usos pedagógicos como interfaces comunicativas para o ensino-aprendizagem e maior investimento na formação de professores, seja pré-serviço, seja continuada39.

Afinal, como bem destaca Bates (2016), o simples uso das TDIC, por si mesmo, nos contextos educacionais, não implica uma mudança pedagógica pontual, caso não sejam, ao mesmo tempo, apresentadas propostas metodológicas e interfaces pedagógicas adequadas. Portanto, usar as TDIC ou mudá-las, alternadamente, e associá-las ao novo não se constitui em transformação, avanço e inovação, caso a prática pedagógica permaneça inalterada, conservadora e tradicional.

Bernabé (2012) enfatiza que não se pode conhecer e dominar uma variedade de interfaces digitais novas. Isso porque são criadas, desenvolvidas e disponibilizadas a um ritmo cada vez mais acelerado, tornando-se obsoletas rapidamente, também, a cada momento sócio- histórico e cultural, o que faz professores serem sempre eternos aprendizes dessas tecnologias.

Nessa direção, Echeverría (2015) pontua que as TDIC se tornam pouco duradouras, pois seus usos também mudam, o que exige a aprendizagem de novas competências. Não obstante, o uso reflexivo e a inserção nas diferentes disciplinas dos currículos escolares e acadêmicos podem promover difusão significativa e adaptável das TDIC a serviço da educação. Além disso, revozeando Oliveira e Behrens (2014), o professor pode eleger as que

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O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) explicita ausência de oferta de cursos de formação aos docentes para o uso das TDIC na maioria das escolas brasileiras. Segundo esse Comitê, no caso em que os cursos são ofertados, os professores alegam não poder participar, seja por falta de tempo, em virtude da grande quantidade de aulas ministradas, seja pelo fato de os cursos serem realizados fora do horário de trabalho.

estão mais disponíveis e proporcionam maior interesse por parte dos alunos, para que o processo de ensinar e de aprender se torne criativo, imaginativo e inovador.

A exemplo do que foi discutido acerca da formação do professor, espera-se também uma formação crítico reflexiva para os alunos. Nesse sentido, a nova versão da Base Nacional Comum Curricular para os ensinos infantil e fundamental (BRASIL, 2017) propõe dez competências, tanto cognitivas como socioemocionais, que devem ser desenvolvidas ao longo de todo o ciclo da Educação Básica. Dentre essas competências está a utilização das TDIC. De acordo com o referido documento, o aluno deve saber usá-las de maneira crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.

Entendo, assim, ser necessário o uso consciente e regular das TDIC pelos professores em suas disciplinas e contextos específicos, com currículos flexíveis que favoreçam a utilização e a integração das tecnologias para transformar a educação no contexto brasileiro, pois o uso das TDIC está cada vez mais presente, e sem volta, no dia a dia. Por esse motivo, a necessidade de cursos de formação para instrumentalizar o professor a aprender a operacionalizar, de maneira reflexiva, funcional e pedagogicamente as TDIC em suas práticas educacionais.

A partir das perspectivas de Ramos e Freire (2009), Almeida e Valente (2011), Bernabé (2012), Costa (2013) e Kenski (2013), os cursos de formação docente deveriam repensar novos caminhos, “gerando questionamentos” (RAMOS; FREIRE, 2009, p. 34) e levar em consideração não, apenas, o que, como e quando fazer, o que implica na dimensão instrumental das TDIC, porém o porquê e para que, isto é, sua dimensão estratégica, também devem ser considerados. Com base nesses argumentos, parafraseio Eleá e Duarte (2016) ao professarem que as TDIC precisam ser entendidas, integradas, adaptadas e reelaboradas em cursos de formação de professores como interfaces educativas, plurais e indissociáveis do currículo e do projeto político-pedagógico da instituição, podendo ser relacionadas às ações de educar com TDIC (integração das tecnologias em práticas pedagógicas planejadas), educar para TDIC (reflexão crítica do uso funcional das tecnologias como objeto de ensino- aprendizagem) e educar por meio da TDIC (produção de materiais didáticos realizados por meio das tecnologias).

Nesse contexto, adoto a ideia de Pischetola (2016) ao explicitar que:

a formação deve mudar a percepção da tecnologia, antes mesmo de sua utilização. Deve ser capaz de ativar reflexões pedagógicas e abrir novos horizontes culturais que incluam a predisposição à mudança das práticas

pedagógicas e a reflexão sobre o ensino-aprendizagem centrado no aluno. (PISCHETOLA, 2016, p. 125).

Assim sendo, advogo a necessidade em considerar o impacto que essas tecnologias podem exercer no processo de ensino-aprendizagem e na formação cognitiva e social do aluno, ou seja, o foco não deveria estar na competência técnica da interface digital, mas em suas competências funcional e operacional, de acordo com os objetivos de aprendizagem, o contexto e a área específicos de cada professor. É relevante acentuar, assim, a reflexão para a integração pedagógica das TDIC na formação de professores (em relação a minha pesquisa, do docente de língua inglesa), para que as inovações pedagógicas possam, de fato, acontecer na sala de aula no contexto educacional brasileiro de maneira consciente e criativa (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2015; BATES, 2016).

Almeida e Valente (2011) corroboram essa afirmação ao salientarem que:

a formação do professor, portanto, envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento técnico sobre as TDIC. [...] deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. [...] as TDIC são mais do que ferramentas ou recursos para fazer tarefas mais rápidas. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 50).

Dessa forma, corroboro as ideias de Costa (2013) e compreendo as TDIC como vetores nucleares em cursos de formação de professores, com a necessidade de disciplinas acadêmicas curriculares específicas, para essa formação40. Assim sendo, considero que os Cursos de Licenciatura em Letras precisam, portanto, oferecer esse tipo de formação para que esses profissionais, em formação inicial, possam desempenhar funções e desenvolver ações conscientes em seus futuros contextos de ensino-aprendizagem, mediadas pela presença das tecnologias.

Faz-se necessário, então, conforme salienta Pischetola (2016), a introdução, apropriação, integração e interpretação dos domínios funcionais, informacionais, técnicos e operacionais das TDIC nos cursos de formação. Ora, nessa ótica, pensa-se na temporalidade e no processo espiral (ALMEIDA; VALENTE, 2011) dos cursos de formação de professor,

40 _{É importante destacar que o Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016, p. 97) reconhece que os formadores}

dos futuros docentes nos cursos de licenciatura, por exemplo, das universidades e faculdades, “precisarão de apoio para que preparem adequadamente os novos educadores das escolas públicas e privadas do país” para se adequarem “à realidade das escolas já informatizadas, em que seus alunos passarão a atuar profissionalmente, ou estejam preparados para a modernização tecnológica daqueles que ainda não dispõe da infraestrutura.”

pois “é uma necessidade que a nova cultura e a nova sociedade exigem” (KENSKI, 2013, p. 91).

Caminhando nessa direção, advogo pela relevância de uma prática pedagógica digital para o uso potencial das tecnologias na sala de aula, cujo currículo não deveria ser prescritivo nem baseado em conteúdos descontextualizados da realidade do aluno. Daí pensar-se em um ensino-aprendizagem centrado no aluno, que o conduza à uma reflexão para a aquisição consciente de novas informações e ao desenvolvimento de habilidade cognitivas e metacognitivas (organização de tarefas, planejamento, desenvolvimento de projetos, entre outros).

Com base nisso, compreendo a prática pedagógica digital como um caminho que pode levar o aluno a refletir sobre o porquê aprende da maneira que aprende e o professor a se tornar o mediador no processo de ensino-aprendizagem, permitindo que ambos se tornem agentes ativos na articulação e na construção da informação a partir do uso das tecnologias. Por essa razão, trago Buckingham (2010, p.42) que afirma se terem “marginalizado questões fundamentais sobre como professores e alunos poderiam querer usar a tecnologia e sobre o que precisamos saber acerca dela.”

Por conseguinte, Costa (2013) propõe, ainda, uma tipologia, baseada nos estudos de Jonassen (1996), que ajuda a compreender as diversas maneiras de uso do computador no cenário educacional. Trata-se de uma classificação relevante, que pode ser adaptada para o uso geral das TDIC, considerando a implicação de os diversos trabalhos pedagógicos a serem realizados em práticas docentes. Essa tipologia se constitui em aprender da tecnologia, aprender sobre tecnologia e aprender com tecnologia, ou seja, “a necessidade de que a tecnologia seja discutida como meio, não um fim” (BARBOSA; ARAÚJO; ARAGÃO, 2016, p. 634). A partir dessa visão, pode-se observar de que maneira os cursos de formação estão organizados e estruturados na atualidade.

A primeira classificação refere-se à função das TDIC de fornecer certo conhecimento ao professor, ou seja, sob esse prisma, elas são vistas como transmissoras da informação. Nessa fase, as TDIC são interfaces auxiliares para o trabalho do professor, tendo papel passivo e tradicional, como, por exemplo, interfaces que levam os alunos a preencher exercícios de lacunas no computador ou informações que podem ser usadas com o blog.

A segunda classificação pauta-se nas instrumentalizações e funções que as TDIC podem gerar. Logo, não basta compreender e dominar as funções da interface Google Docs para tornar o ensino produtivo, por exemplo; não é usar as TDIC pelas TDIC. Caso contrário,

os cursos de formação levam a uma preparação técnica, artificial, engessada, das interfaces digitais.

Finalmente, a terceira classificação envereda-se pelo potencial efetivo das TDIC nas práticas docentes, na tentativa de “criar ou produzir algo [...] ou quando as ferramentas utilizadas lhe permitem estender, alargar ou reforçar a sua capacidade de pensar” (COSTA, 2013, p. 58). Dessa forma, aprender com tecnologia mostra a verdadeira potencialidade de uso do por que e para que das TDIC nos cursos de formação, possibilitando ao professor ser competente para operacionalizar, funcional e pedagogicamente, as TDIC de maneira reflexiva e crítica.

Revozeando mais uma vez Almeida e Valente (2011), os cursos de formação de professores voltam-se, na maioria das vezes, ou para os aspectos tecnológicos ou para os aspectos pedagógicos. Segundo esses autores, o primeiro aspecto parte do pressuposto do possível conhecimento que o professor já tem de como proceder com os conteúdos, metodologias, objetivos e procedimentos em sala de aula. É um professor consciente sobre sua prática, que receberá conhecimentos técnicos para o uso das TDIC e adicionará às suas práticas. Dessa forma, saberá como adaptar as mudanças necessárias.

No segundo aspecto, os cursos focam apenas no modelo pedagógico, do como fazer, em que as TDIC são vistas como meras ferramentas da informação. Por isso, é importante (inter)relacionar e integrar na mediação tecnológico-digital do professor, os conhecimentos técnicos e pedagógicos, simultaneamente, nos cursos de formação, pois um complementa o aspecto do outro. Compreendo, assim, que não se espera que ao término do curso, ao conhecer determinadas interfaces, os professores sejam especialistas em tecnologias digitais, capacitados a aplicarem o que aprenderam em seus contextos de sala de aula (ALMEIDA; VALENTE, 2011, 2016; PORTO, 2013; MAYRINK; ALBUQUERQUE-COSTA, 2017).

Para Moran (2012), o domínio pedagógico das TDIC pelo professor não é uma tarefa fácil, porém complexa, e que precisa ser considerada a longo prazo. É um trabalho diário, de parceria, entre as instituições de ensino e o professor, pois, juntos, podem propor mudanças pontuais imediatas, para, no futuro, tomarem decisões significativas e inovadoras, em relação à prática de sala de aula. Nesse caso, conforme alerta Moran (2012, p. 90), “não basta ter acesso à tecnologia para ter domínio pedagógico. Há um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar processos.”

Ainda de acordo com Moran (2012), no cenário educacional, as formações técnica e pedagógica do professor, juntas, são importantes para que, de fato, possa acontecer uma inovação tecnológica digital, seja no contexto escolar, seja no acadêmico ou no profissional.

Mais especificamente a formação técnica possibilita ao professor ter competência para o uso de interfaces tecnológicas digitais, ao passo que a formação pedagógica propicia ao professor correlacionar a sua área de conhecimento com as múltiplas interfaces tecnológicas digitais disponíveis, tanto on-line como off-line.

Esse autor, ressalta também que a formação do professor não deve ser pontual, mas de maneira contínua e processual. Acredito que, dessa forma, o professor se torna competente para aprender e usar, na prática, as TDIC de maneira reflexiva. Possivelmente, também estará motivado a repensar a sua prática e a metodologia de ensino, além do projeto político- pedagógico41 da escola.

Considerando a situação descrita acima, Fantin e Rivoltella (2013) defendem também a articulação entre os conhecimentos técnico e pedagógico, pois saber operar determinadas TDIC não implica, necessariamente, em saber operacionalizá-las pedagogicamente. A partir disso, a ação do professor deve voltar-se para a avaliação reflexiva de interfaces digitais que melhor se configurem em seu contexto de ensino-aprendizagem, “o que demanda formação no sentido da aquisição e da construção de habilidades técnicas instrumentais, ao lado das reflexivas e metarreflexivas” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2013, p. 134). Por essa razão, concordo com Porto (2013) quando afirma que para se desenvolver o conhecimento e uso das TDIC, é necessária uma formação continuada constante.

Logo, penso em uma formação reflexiva (como mencionada em seções anteriores deste estudo) em que as TDIC possam fazer sentido de criação, invenção, motivação e inovação (LEVY, 1993) para a prática docente, e não se constituírem em um complemento, um acessório, para as atividades de sala de aula. Como afirma Alves (2014), não basta oferecer a mesma metodologia, o mesmo procedimento e objetivos, com roupagens novas ou as antigas camufladas. Fazem-se necessárias novas mudanças de ações e de pensamento do professor. Sob esse enfoque, percebo, assim, ao lado de Silva (2017a), a importância do planejamento do trabalho pedagógico do professor por meio de uso das tecnologias como forma de tomada de decisões sistemáticas, reflexivas e contínuas, que possam superar “as práticas conservadoras e cristalizadas de ensinar, aprender e avaliar” (SILVA, 2017a, p. 37).

41

Concordo com Silva (2017a, p. 36) quando afirma que “o projeto político-pedagógico é o documento de identidade da escola, materialização do planejamento contínuo dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Nesse projeto, as dimensões política e pedagógica são indissociáveis. A dimensão política reside no fato de a educação estar intimamente articulada ao compromisso sociopolítico, aos interesses reais e coletivos da população; ao compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão pedagógica define as ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.”

De acordo com essas premissas, conforme bem explicita Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), a formação tecnológica do professor é mais que relevante, pois:

integrar tecnologias digitais à nossa prática de ensino significa que precisamos de novas habilidades, além das puramente pedagógicas. [...] Enquanto professores, devemos ter recebido pouco ou nenhum treinamento no uso das novas tecnologias, o que pode tornar assustador o pensamento de usá-las com nossos alunos. [...] Contudo, [...], a Internet fornece grande soma de oportunidades para o desenvolvimento de nossas habilidades. (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 305).

A esse respeito, o pensamento de Bates (2016) converge com o de Alves (2014), que reconhecem a formação do professor em TDIC como relevantes e como ponto de partida para a flexibilização, conscientização e integração pedagógicas de novas ações no processo de ensino-aprendizagem, pois “a presença e o uso educativos destas tecnologias não significam, por si mesmas, uma garantia de qualidade” (PABLOS, 2006, p. 74).

Kenski (2013, 2015) declara que o professor na era digital incorpora novas e ampliadas funções e valores, razão pela qual pode assumir o papel de e-mediador, facilitador, gestor, mobilizador, agente de memória42, além de agente criador e estimulador de inovações, articulador, (MAURI; ONRUBIA, 2010; FAVA, 2014; KENSKI, 2015), entre outros, como mencionado na seção 1.3 deste trabalho. Na nova era tecnológica, segundo Kenski (2015), o professor deixa de ser aquele que sabe para se tornar aquele que pesquisa. Não faz mais sentido pensar no professor como uma enciclopédia, que detém todo tipo de conhecimento, mas um agente das inovações (FAVA, 2014, 2016) que sabe contornar os desafios e a imprevisibilidade do atual momento para traçar rotas a serem alcançadas de acordo com as necessidades de seu contexto e de seu público-alvo. Assim, enxergamos o sistema educacional como uma ação social “transformadora das realidades” (SILVA, 2017a, p. 37).

Na perspectiva de Moran (2012, 2013), as TDIC trazem novos desafios e grandes possibilidades para o ensino, tanto para o professor como para a escola, pois ambos precisam sair do centro do conhecimento para integrarem as TDIC, de maneira participativa, reflexiva e crítica entre os alunos. Afinal, com bem destaca Kalantzis e Cope (2012), os professores da contemporaneidade precisam fomentar ambientes e diversas oportunidades de aprendizagem para os alunos poderem assumir, assim, a responsabilidade por seu próprio processo de aprendizagem por meio do uso de novas tecnologias e mídias.

42

Kenski (2015, p. 99) salienta que “o papel do professor é recuperar a origem e a memória do saber, de estabelecer uma certa ordem e direcionamento para as práticas, os conhecimentos, as vivências e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e equipamentos: dos livros aos computadores, redes e ambientes virtuais.” (KENSKI, 2015, p. 99, grifos da autora).

No contexto educacional vigente, o professor torna-se um elo entre o aluno, as TDIC e a aprendizagem; todos podem aprender, virtual ou presencialmente, em conjunto e mutuamente, por meio de diferentes formas de interação, tais como: professor-TDIC, aluno- TDIC, aluno-professor, aluno-aluno e professor-aluno-TDIC, aluno-material externo e alunos- outros (RAMOS, 2009). Essa aprendizagem pode originar novos conhecimentos, tanto do conteúdo quanto no que diz respeito ao uso das TDIC. Assim sendo, essas percepções me levam a concordar com Mayrink e Albuquerque-Costa (2017) ao ressaltarem que

é preciso reconhecer que o acesso às ferramentas disponibilizadas pela Web 2.0 (com as possibilidades que estas abrem para promover a interação e compartilhamento de informações e documentos) e seu uso como recurso pedagógico permitem ao professor criar oportunidades para que o aluno se engaje nas mais diversas práticas de linguagem. (MAYRINK; ALBUQUERQUE-COSTA, 2017, p. 4).

Assim, segundo Levy (1993), não faz mais sentido pensar, com a expansão e desenvolvimento das TDIC, que um único ser humano ou mesmo um grupo de pessoas possa(m) dominar todo o conhecimento, todas as habilidades. Trata-se de compartilhar informações com todos e acessá-las quando necessárias, o que Levy (1993) denomina de conhecimento coletivo. Por essa razão, comungo com Gómez-Granell e Vila (2013, p. 20) a ideia de que “na escola da sociedade digital não existirá uma relação de hierarquia entre aquele que ensina e aquele que aprende, já que todos ensinaremos e aprenderemos ao mesmo tempo.”

Isso também leva-me a concordar com Fava (2014, p. 70) ao apontar que as TDIC não modificam “o que aprendemos, mas altera o modo como aprendemos.” Por essa razão, os cursos de formação tecnológico-digital precisam ser flexíveis (deixarem de ensinar fórmulas prontas e definidas) e fomentar práticas reflexivas para o docente da era 3.0 (FAVA, 2014, 2016) compreender, se apropriar e ir além do simples uso e informação das (sobre as) TDIC. Caso contrário, a prática pedagógica continuará obsoleta, não considerando “as potencialidades pedagógicas – de participação, interação, movimento, ação, etc. – do meio digital” (KENSKI, 2013, p. 97).

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2009) defende o desenvolvimento profissional do professor, com a utilização das TIC, como forma de melhorar não apenas o ensino ou colaborar com o trabalho de colegas ou se tornar inovador em seus contextos de ensino-aprendizagem, porém para que seja capaz de

“contribuir para um sistema de ensino de mais qualidade, que possa dar prosseguimento ao desenvolvimento econômico e social do seu país” (UNESCO, 2009, p. 5).

Por essa razão, em 2009, a UNESCO elaborou uma coleção de três documentos intitulados Marco Político, Diretrizes de implementação e Módulos de padrão de competências, com o propósito de tornar as TDIC forças motrizes no processo de planejamento de programas de formação de professores, ou seja, alfabetizá-los tecnologicamente como forma de criar, distribuir, compartilhar e saber utilizar, conscientemente, os novos conhecimentos tecnológico-digitais, na tentativa de melhorar o ambiente de aprendizagem e desenvolver competências necessárias para a formação de seus alunos para atuar no mundo contemporâneo a partir do uso das TDIC.

Segundo a UNESCO (2009), a alfabetização tecnológica43 do professor precisa