Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Marcus de Souza Araújo
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
PARA FINS EDUCACIONAIS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE INGLÊS
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2017
Marcus de Souza Araújo
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais
na Formação Inicial de Professores de Inglês
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para a
obtenção
do
título
de
Doutor
em
Linguística
Aplicada
e
Estudos
da
Linguagem, sob a orientação da Professora
Dr
a. Zuleica Antonia Camargo.
São Paulo
2017
Marcus de Souza Araújo
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais na Formação Inicial de Professores de Inglês
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação da Professora Dra. Zuleica Antonia Camargo.
Banca Examinadora
_________________________________________________________ Professora Dra. Zuleica Antonia Camargo (PUC-SP)
Orientadora
_________________________________________________________ Professora Dra. Walkyria Alydia Grahl Passos Magno e Silva (UFPA) _________________________________________________________
Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos (UNIFESP) _________________________________________________________
Professora Dra. Maximina Maria Freire (PUC-SP)
_________________________________________________________ Professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (PUC-SP)
_________________________________________________________ Professora Dra. Mara Sofia Zanotto (PUC-SP)
Suplente
________________________________________________________ Professora Dra. Reinildes Dias (UFMG)
Suplente
São Paulo 2017
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese por processos de fotocópias ou eletrônicos.
Assinatura: _________________________________ Local/Data: São Paulo, 15 de dezembro de 2017.
Aos meus pais, Rosane Jucá e Nivaldo Araújo, meus maiores incentivadores, pelo amor incondicional, pelo apoio em minha jornada e pelo carinho nos momentos alegres e tristes, sempre.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro, que viabilizou o percurso e o produto da minha
Agradecimento Especial
À Professora Dra. Rosinda de Castro
Guerra Ramos por me ajudar a cultivar este caminho, ainda árido nos primeiros meses desta pesquisa, pelas discussões saudáveis que tivemos para colocar este trem nos trilhos e pela generosidade em nadar comigo neste oceano quase infinito. Obrigado por me ouvir, confiar nas minhas ideias, pelas conversas que tivemos e por me incentivar a estudar sobre tecnologia.
AGRADECIMENTOS
A Deus, PAI maior, pela fé, sabedoria, serenidade e discernimento para seguir a jornada da vida e realizar esta pesquisa.
À Professora Dra. Zuleica Antonia Camargo, pela generosidade e pela
disposição em sempre me ajudar.
À Professora Dra. Maximina Maria Freire, por gentilmente aceitar em
participar das minhas qualificações e da banca de defesa pública. Obrigado pela leitura atenciosa e valiosas contribuições para melhorar o texto de minha pesquisa. Obrigado, também, pelo carinho, pela atenção para comigo e por acreditar em meu trabalho.
À Professora Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, pelas importantes
contribuições durante a terceira qualificação e aceitado em participar da banca de defesa pública. Obrigado, professora, por me aceitar como aluno em sua disciplina. Foi uma aprendizagem valiosíssima para mim!
À Professora Dra. Walkyria Magno e Silva por aceitar gentilmente e participar
da banca de defesa pública. Obrigado por me introduzir na pesquisa acadêmica durante o período do mestrado, como minha orientadora, além de sempre me incentivar e me motivar a seguir o meu percurso acadêmico.
Aos professores do LAEL, especialmente, à Professora Dra. Fernanda Coelho
Liberali, à Professora Dra. Mara Sofia Zanotto, à Professora Dra. Maria
Antonieta Alba Celani, à Professora Dra. Maximina Maria Freire e à
Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos por compartilharem seus
conhecimentos durante as aulas, pelas acolhidas e por contribuirem para meu crescimento profissional.
Às secretárias do LAEL e do CEPRIL, Maria Lúcia e Márcia, respectivamente, sempre pelo carinho e pela atenção.
À Universidade Federal do Pará e à Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas pela liberação total para eu realizar os estudos do doutorado e tornarem meu sonho possível. O meu eterno obrigado!
Aos meus queridos e amados sobrinhos-afilhados, Manuela Araújo (carinhosamente Manu) e Rafael Tenório pelas alegrias do dia a dia e pelo amor.
Ao meu irmão Josivaldo Araújo e à minha cunhada Fabíola Araújo, sempre pelo carinho, pelas conversas e por ajudarem a tornar o meu caminho mais suave.
À minha irmã Marivalda Tenório e ao meu cunhado Waldir Tenório, pelo apoio e pela paciência nas (muitas) ausências.
Às primas Nathália Jucá e Nicole Jucá, pela alegria de reencontrá-las depois de muitos anos e pela amizade que se reiniciou durante o doutorado.
À minha querida amiga e colega de trabalho Tatiana de Macedo (carinhosamente Tati), pelas palavras de incentivo e por sempre se preocupar comigo. Ela me fala que eu sou seu anjo da guarda porque sempre cuido dela, mas acho que é o contrário. Nesses quatro anos de doutorado, ela que cuidou mais de mim. Foi meu anjinho da guarda!
À minha querida amiga e colega de trabalho Cristina Porto, pelas conversas que trocamos nesses quatro anos de doutorado, pela amizade que se solidificou, pela paciência e prontidão em sempre me ajudar quando precisava. Obrigado, por me ouvir.
À Professora Dra Reinildes Dias, pela amizade e por acreditar em mim.
À amiga Vivian Marcondes e Samanta Malta, nosso querido Trio Tagarela, pelas alegres conversas, divertidas risadas e pelos passeios maravilhosos que fizemos juntos por São Paulo.
Às amigas Simone Ramos e Katherine Assega, que me proporcionaram momentos ímpares e me fizeram (ainda fazem!) compreender o lado bom da vida.
À amiga Cida Gazotti, sempre pelo carinho e pelas conversas animadas que tivemos (e ainda temos!).
À amiga Cynthia Fischer, uma querida. Cuidou de mim, literalmente, quando mais precisei morando em São Paulo. Sem palavras para agradecer.
À Marta Monteiro (carinhosamente Martinha), uma amiga mais que querida. Sempre torce por mim. Obrigado pelo carinho, pelas orações e por sua amizade sincera.
Ao amigo Sérgio Carvalho, pelos conselhos e amizade, e por sempre se preocupar comigo. Obrigado também pelas acolhidas em seu apartamento no Rio de Janeiro durante minhas idas a congressos.
À Gilda Chaves, eterna Mestra.
A todos os alunos da turma de Letras-Inglês do turno noturno do segundo semestre de 2013 da disciplina Tecnologias no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente, aos quatro participantes da pesquisa, que muito me ajudaram e sem os quais esta tese não teria sido possível. A vocês, o meu muito obrigado todo especial!
A você, cara colega, caro colega, que diretamente ou indiretamente, me apoiou nesses quatro anos de doutorado. Carinhosamente, o meu muito obrigado!
Os analfabetos do século XXI não serão os que não souberem ler ou escrever, mas os que não souberem aprender, desaprender e reaprender.
ARAÚJO, MARCUS DE SOUZA. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais na Formação Inicial de Professores de Inglês. 2017. 244 f. Tese (Doutorado) - Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017.
RESUMO
Esta pesquisa de doutorado teve por objetivo investigar a percepção de quatro alunos-professores de inglês sobre a aprendizagem e a prática pedagógica com o uso das tecnologias, observando-se suas percepções acerca da inclusão das tecnologias no ensino-aprendizagem de inglês bem como o fomento do letramento digital desses alunos-professores a partir de uma disciplina curricular acadêmica do curso de Letras-Inglês. O referencial teórico baseia-se nos usos das tecnologias digitais da informação e comunicação (PRENSKY, 2010, 2012; BRAVO; COSLADO, 2012; COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2014, 2016; FAVA, 2014, 2016; PISCHETOLA, 2016; entre outros), nas discussões sobre letramentos digitais (WARSCHAUER, 2006; LEMKE, 2010; SAVAGE; BARNET, 2015; DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, para citar alguns), nos conceitos de formação reflexiva de professores (DEWEY, 1910; GÓMEZ, 1995; SCHÖN, 1995, 2000; CELANI, 2003, 2010a, 2010b; RAMOS; FREIRE, 2009; entre outros) e na formação tecnológico-digital e pedagógica do professor (ALMEIDA; VALENTE, 2011; FANTIN; RIVOLTELLA, 2013; KENSKI, 2013, 2015; BATES, 2016; para citar alguns). Com relação à metodologia, esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso qualitativo (STAKE, 1995; YIN, 2015) e interpretativista (MOITA-LOPES, 1994) na Linguística Aplicada e utiliza como instrumentos de pesquisa três questionários, uma entrevista, relatos reflexivos, atividades no Facebook, autoavaliação e notas de campo do pesquisador. Os dados da pesquisa foram gerados em uma disciplina curricular acadêmica específica sobre tecnologias do curso de Letras-Inglês de uma universidade federal do norte do país. Os resultados apontam que uma disciplina acadêmica específica sobre tecnologias tem papel relevante no curso de formação inicial de professores de inglês, pois além de mostrar a diversidade de aprendizagem com diferentes interfaces tecnológicas digitais, possibilita, também, que o futuro professor venha a refletir a respeito das potencialidades e da apropriação dessas tecnologias para fins pedagógicos. Nessa vertente, os dados mostram que a disciplina sobre tecnologias cumpriu uma de suas funções no currículo do curso de licenciatura Letras-Inglês ao promover, a partir de práticas reflexivas, o letramento digital dos participantes por meio da familiarização de diversas interfaces tecnológicas digitais para propósitos educacionais que eram desconhecidas por eles no início da disciplina. Defende-se, assim, que as TDIC trazem múltiplas vantagens ao serem incorporadas à pedagogia da sala de aula de maneira reflexiva, funcional e crítica no curso de Letras, trazendo contribuições importantes para a formação inicial de professores de inglês.
Palavras-chave: Tecnologias digitais da informação e comunicação. Formação inicial de professores de inglês. Prática pedagógica. Letramento digital.
ARAÚJO, MARCUS DE SOUZA. Information and Communication Digital Technologies for Educational Purposes in Pre-Service English Language Teacher Education. 2017. 244 f. Thesis (Doctorate) – Applied Linguistics and Language Studies, Pontifical Catholic University of São Paulo, São Paulo, 2017.
ABSTRACT
This Ph.D. research aimed at investigating four student-teachers´perceptions about learning and pedagogical practices with the use of technologies, observing their perceptions about the insertion of technologies in English teaching-learning as well as the promotion of these student-teachers´ digital literacy in a subject which is part of the curriculum of an English-language teaching undergraduate program. This study is grounded on theoretical discussions regarding the uses of Information and Communication Digital Technologies (PRENSKY, 2010, 2012; BRAVO; COSLADO, 2012; COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2014, 2016; FAVA, 2014, 2016; PISCHETOLA, 2016; among others), digital literacy (WARSCHAUER, 2006; LEMKE, 2010; SAVAGE; BARNET, 2015; DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016; to mention a few), reflective teacher education (DEWEY, 1910; GÓMEZ, 1995; SCHÖN, 1995, 2000; CELANI, 2003, 2010a, 2010b; RAMOS; FREIRE, 2009; among others) and technological-digital and pedagogical teacher education (ALMEIDA; VALENTE, 2011; FANTIN; RIVOLTELLA, 2013; KENSKI, 2013, 2015; BATES, 2016; to mention a few). As for the methods, this research is considered an interpretativist, qualitative case study (MOITA-LOPES, 1994; STAKE, 1995; YIN, 2015) in Applied Linguistics. The research instruments used were: three questionnaires, an interview, reflective reports, Facebook activities, a self-assessment report, and the researcher´s field notes. The research data were gathered in a curricular subject on technologies in an English-language teaching undergraduate program at a federal university in the north of Brazil. The results point out that a specific academic subject on technologies plays a relevant role in English-language teaching undergraduate programs, since not only does it provide learning diversity with different digital technological interfaces, but it also allows the teacher-to-be to reflect upon the potential and appropriation of these technologies for teaching purposes. On this aspect, the research data show that the subject on technology fulfilled one of its roles in the curriculum of the English-language teaching undergraduate program in focus by promoting, by means of reflective practices, the participants´ digital literacy. This literacy was developed through the familiarization of the participants with diverse digital technological interfaces for educational purposes, which were unknown to them at the beginning of the subject. It is argued, therefore, that Information and Communication Digital Technologies will provide many benefits when incorporated into classroom pedagogy in a reflexive, functional and critical way, as well as bring important contributions to English-language teaching undergraduate students´education.
Keywords: Information and Communication Digital Technologies. English-language undergraduate teacher education. Teaching practice. Digital literacy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Pesquisas acadêmicas de formação inicial de professores de inglês e TDIC...29
Quadro 2 – Eixos focais e definições de diferentes tipos de letramentos digitais...76
Quadro 3 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês setembro...116
Quadro 4 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês outubro...118
Quadro 5 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês novembro...119
Quadro 6 – Cronograma das atividades da disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras: mês dezembro...120
Quadro 7 – Atividades no Facebook ...121
Quadro 8 – Quadro-resumo: perfil dos participantes, informações acadêmicas e profissionais, e expectativas iniciais em relação à disciplina curricular...125
Quadro 9 – Quadro-resumo: frequência de uso e de atividades no computador, outros aparelhos eletrônicos e de aplicativos digitais...127
Quadro 10 – Questões do questionário I...129
Quadro 11 – Questões do questionário II...130
Quadro 12 – Questões do questionário III...130
Quadro 13 – Quadro-resumo dos instrumentos da pesquisa ...137
Quadro 14 – Aprendizagem e Prática Pedagógica com TDIC...173
Quadro 15 – Inclusão das TDIC no ensino-aprendizagem de inglês...190
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Análise de Conteúdo
AILA Association Internationale de Linguistique Appliquée
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBLA Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada
CCLE Cursos Livres de Línguas Estrangeiras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico D.E.L.T.A. Documentação de Estudo em Linguística Teórica e Aplicada
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FALEM Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas HTTP Hyper Text Transfer Protocol
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituição de Ensino Superior
ILC Instituto de Letras e Comunicação
InPLA Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada
IP Internet Protocol
JED Jogos Educacionais Digitais
L2 Segunda Língua
LA Linguística Aplicada
LabInf Laboratório de Informática
LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
LE Língua Estrangeira
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NEL Novos Estudos de Letramento
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RS Rio Grande do Sul
TCP Transmisson Control Protocol
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UCPel Universidade Católica de Pelotas UEL Universidade Estadual de Londrina UFAL Universidade Federal de Alagoas UFC Universidade Federal do Ceará
UFES Universidade Federal do Espírito Santo UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPA Universidade Federal do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...20
CAPÍTULO 1: QUADRO TEÓRICA DA PESQUISA...34
1.1 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação...34
1.2 Letramento(s)...54
1.2.1 Definições de letramento(s) e origem no contexto brasileiro...55
1.2.2 Letramento digital...64
1.3 Da prática docente à prática reflexiva...79
1.4 A formação tecnológico-digital e pedagógica do professor...94
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA...107
2.1 Caracterização e perguntas da pesquisa...107
2.2 Abordagem metodológica...109
2.3 Contexto da pesquisa...112
2.4 Apresentação da disciplina curricular acadêmica...113
2.5 Participantes da pesquisa...122
2.6 Instrumentos e procedimentos de geração dos dados...128
2.6.1 Questionários...128 2.6.2 Entrevista...131 2.6.3 Relato reflexivo ...133 2.6.4 Autoavaliação...134 2.6.5 Atividades no Facebook...134 2.6.6 Notas de campo...135
2.7 Procedimentos de análise dos dados...138
CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...142
3.1 O percurso de LASN...143
3.1.1 Aprendizagem com o uso das TDIC...143
3.1.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC...146
3.2 O percurso de LUKAN...148
3.2.1 Aprendizagem com o uso das TDIC...149
3.2.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC...152
3.3 O percurso de RALPH...156
3.3.1 Aprendizagem com o uso das TDIC...157
3.3.2 Prática pedagógica com o uso das TDIC...159
3.4 O percurso de TOM...164
3.4.1 Aprendizagem com o uso das TDIC...165
3.4.2 Prática pedagógica o uso das TDIC...167
3.5 Percepção dos alunos-professores para a inclusão das TDIC no processo de ensino-aprendizagem...175
3.5.1 Percepção de Lasn...175
3.5.2 Percepção de Lukan...179
3.5.3 Percepção de Ralph...182
3.5.4 Percepção de Tom...185
3.6 O fomento do letramento digital...192
3.6.2 O letramento digital de Lukan...197
3.6.3 O letramento digital de Ralph...201
3.6.4 O letramento digital de Tom...204
CONSIDERAÇÕES FINAIS...210
REFERÊNCIAS...220
APÊNDICES ...235
Apêndice 1: Plano de ensino da disciplina...236
Apêndice 2: Checklist ...238
Apêndice 3: Plano de aula...239
Apêndice 4: Questionário 1...240
Apêndice 5: Questionário 2...242
Apêndice 6: Questionário 3...243
INTRODUÇÃO
A tecnologia precisa conversar com o ensino de línguas; o ensino de línguas precisa conversar com a tecnologia; o que interessa não é a tecnologia, mas o uso que se faz dela.
(LEFFA, 2016, p. 153)
O desenvolvimento e o uso disseminado do computador e da Internet ocasionaram, e ainda continuam a gerar, mudanças significativas na comunicação humana contemporânea, a partir das quais, independentemente do tempo e do espaço, qualquer pessoa pode conectar-se com outras pessoas. Sob esse enfoque, a comunicação deixa de ser apenas de um para um para se tornar de muitos para muitos. Entendo, nessa direção, o computador e a Internet1 como tecnologias multidimensionais e como interfaces digitais usadas para práticas sociais, pois estão a serviço do homem, na tentativa de tornar sua vida mais confortável, além de integrá-lo cada vez mais aos contextos social, cultural, econômico, educacional e político da Sociedade da Informação2.
A inclusão dessas tecnologias faz-me lembrar que o meu contato inicial foi desafiador no sentido de compreender a nova linguagem digital, completamente diferente, com a qual não estava familiarizado em meu dia a dia. Tudo começou no ano de 1995, ao realizar um curso básico de informática, no qual aprendi noções elementares de uso do computador, inclusive ligá-lo e desligá-lo, e dos programas Word e Excel. Naquela época, já tinha meu primeiro computador em casa, mas não sabia como usá-lo nem mesmo reconhecer suas reais potencialidades, tanto para o trabalho e o entretenimento quanto para o uso pedagógico e o social.
1Kurbalija (2016, p. 51) afirma que “os termos Internet e www às vezes são usados de forma intercambiáveis; no
entanto, existe uma diferença. A Internet é a rede das redes conectada pelo TCP/IP. Às vezes, o termo Internet é usado para englobar tudo, inclusive infraestrutura, aplicativos (e-mail, ftp, web) e conteúdo. O www é apenas um dos vários aplicativos da Internet, um sistema de documentos interligados e conectados com a ajuda do Hyper Text Transfer Protocol (HTTP).” Em nota, a autora também explica que a sigla TCP/IP significa Transmisson
Control Protocol/Internet Protocol, a saber, um dos padrões e serviços técnicos da Internet – “a infraestrutura
que faz a Internet funcionar” (KURBALIJA, 2016, p. 51).
2
Uma sociedade baseada e influenciada pelo computador e pela Internet (CASTELLS, 2003), como também pelas novas tecnologias digitais da informação e comunicação. Segundo Bates (2016) e Pischetola (2016), essa sociedade está centrada na cultura da busca, transmissão, exposição, compartilhamento e curtidas de informações para a interatividade e o engajamento sociais e, também, profissionais.
Ainda no ano de 1995, passei a conhecer algo tão novo, mas fascinante. Era como se o mundo se descortinasse e pudesse conhecê-lo sem sair de casa, e isso acontecia mesmo. Era a tal da Internet. À época, a conexão era discada, precisávamos de uma linha telefônica para conexão.
Tudo muito novo, tudo maravilhoso. A tecnologia digital se expandia e passei a ter acesso a novas interfaces como o telefone celular, o computador portátil, as redes sociais, os tablets, os jogos digitais, entre outras maravilhas da era digital. Vistas assim, as tecnologias estão aí e fazem parte de minha vida (desde o ano de 1995 até os dias atuais) e de bilhões de pessoas ao redor do mundo.
Com o passar dos anos, observei como o computador, a Internet, a telefonia móvel, os tablets e as mídias sociais influenciavam cada vez mais a maneira de agir, de pensar, de se comunicar, de se informar e, também, de aprender de crianças e jovens, principalmente, pois são gerações que nasceram imersas em uma cultura digital. Não obstante, minha preocupação estava na figura do professor. Assim como eu, possivelmente, meus colegas-professores também poderiam ter dúvidas e inseguranças para usar as tecnologias em sala de aula para fins pedagógicos. As tecnologias avançavam a passos largos e seus usos na escola tornavam-se cada vez mais estornavam-senciais, porque as crianças e os jovens, e também os adultos, usam as tecnologias no cotidiano com várias finalidades e interesses pessoais, cotidianamente. Logo, por que não trazer para a sala de aula o que já está legitimado fora dela?
Assim sendo, comecei a fazer alguns questionamentos, a saber: será que o curso de Letras prepara o aluno-professor de inglês3 para saber lidar com as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)? O curso de Letras considera relevante a inclusão de uso das tecnologias, pedagogicamente, na formação inicial? Há alguma disciplina específica no currículo do curso de Letras para a formação tecnológico-digital e educacional do aluno? Com quais conhecimentos sobre tecnologias digitais o aluno ingressa no curso de Letras? Esses conhecimentos são suficientes para sabe usar as TDIC de maneira reflexiva nos futuros contextos de ensino-aprendizagem4? Por essa razão, passei a estudar e a pesquisar sobre o assunto.
Por conseguinte, esse interesse se solidificou quando comecei a trabalhar como professor efetivo de inglês na Universidade Federal do Pará, em 2010, além de uma conversa
3 De acordo com a nova versão da Base Nacional Comum Curricular para os ensinos Infantil e Fundamental
(BRASIL, 2017), a língua inglesa passa a ser a LE obrigatória a partir do 6o ano do Ensino Fundamental.
4
Minha concepção de ensino-aprendizagem está em consonância com as ideias de Celani (2003, p. 25) ao mencionar que tanto o ensino como a aprendizagem devem ser “entendidos como inseparáveis e aprender pressupõe uma mudança no comportamento do aprendiz como resultado de interações em um contexto particular, sobre objetos específicos com a participação de outros.”
informal com a Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, no Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA), em julho de 2011, que me motivou a fazer um doutorado nessa área de conhecimento para ter oportunidade de investigar esse assunto.
Dessa forma, em 2014, ingressei no Programa de Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sob a orientação dessa professora, para pesquisar de maneira detalhada o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação na formação inicial do professor de inglês.
Muitos são os questionamentos, mas minha intenção não é fornecer respostas prontas e imediatas para todos eles. Meu olhar volta-se para meu ambiente de ensino-aprendizagem, para o curso de Letras-Inglês de minha universidade, especialmente, para a formação tecnológico-digital e pedagógica desse professor pré-serviço, na tentativa de refletir e buscar possíveis respostas com base nas perguntas da pesquisa, apresentadas adiante.
Vejo, de fato, os cursos de Letras-Inglês como ambientes de formação, e como formador de professores, preciso conduzir meus alunos-professores a entenderem, indagarem e investigarem suas ações5, e serem conscientes para possíveis soluções e mudanças em seus próprios contextos a partir das necessidades de seu público-alvo. Nessa direção, a formação de professores está diretamente relacionada com a ação-reflexão (FREIRE, 1975/2010) e não exatamente a um modelo de regras ou de teorias descontextualizadas que precisam ser memorizados ou decorados de maneira passiva. Preciso levar meu aluno, em formação inicial, a investigar e a refletir sobre a sua (futura) docência, a sua (futura) ação (FREIRE, 1995/2014), para que seja competente em “observar(-se), questionar(-se), pesquisar(-se), organizar ideias, interpretar e reinterpretar continuamente, problematizando, sempre” (RAMOS; FREIRE, 2009, p. 33).
Além disso, penso, no momento, no impacto das TDIC no sistema educacional. Quais contribuições as tecnologias podem trazer para o ensino-aprendizagem de diferentes gerações de crianças, jovens e adultos? Possivelmente, esse seja o maior desafio dos Cursos de Letras
5
Nesta pesquisa, entendo ações como as escolhas que todo professor precisa realizar em seu contexto educacional para poder torná-lo prático e motivador para o aluno. Dessa forma, as escolhas podem estar relacionadas ao projeto político-pedagógico (PPP), ao currículo, ao conteúdo programático, às metodologias, às abordagens e ao material didático que melhor se adapte à prática pedagógica do professor. Sob esse enfoque, amparando-me no pensamento de Celani e Barros (2016, p. 50), complemento a noção de ações, salientando que o professor ainda precisa apresentar “domínio do conteúdo ensinado, vasto conhecimento tecnológico, que seja capaz de realizar tarefas complexas e simultâneas [...] e definir as melhores estratégias para alcançar os objetivos que almeja.”
no Brasil na atualidade, ou seja, inserir em seus projetos político-pedagógicos (PPP)6, disciplinas curriculares acadêmicas diretamente ligadas à formação tecnológico-digital e pedagógica do futuro professor de línguas estrangeiras.
Conforme destacam Veen e Vrakking (2009), Prensky (2010, 2012, 2015), Kenski (2012b, 2013), Fava (2014, 2016), entre outros, a geração digital não se adapta ao modelo de educação tradicional, no qual o professor fala, ministra sua aula, como se fosse um palestrante, e o aluno, sentado, comportadamente, escuta-o, de maneira passiva. Os tempos mudaram e as pessoas, também. Afinal, a nova geração de crianças e de jovens deseja interagir, compartilhar, sentir-se desafiada, usar e incorporar as TDIC diariamente, frequentemente, para navegar, encontrar informação, compartilhá-la, postar vídeos e fotos em redes sociais e aplicativos, usar o telefone celular para se comunicar, enviar mensagem, jogar, entre outras atividades. Em outras palavras, a informação e as variedades de aplicativos estão disponíveis por meio de apenas um clique ou de um toque na tela do celular na era digital (BATES, 2016; FAVA, 2016).
Nesse cenário, como a escola deseja que seus alunos sejam educados no ambiente analógico, se o mundo real é digital? Cria-se, assim, um confronto hierárquico, didático e metodológico, apenas para mencionar alguns pontos, entre o professor/escola e o aluno, que é visto como indisciplinado, rebelde, bagunceiro, tagarela durante todo o período da aula, desmotivado, desatento e não consegue aprender; ao passo que o professor é considerado chato, estressado, dominador, fala o tempo todo e não dá uma aula interessante.
Desse modo, saber lidar com essa nova geração de alunos é um desafio para a maioria dos professores e para as escolas brasileiras. Integrar e mediar as TDIC em práticas pedagógicas no contexto educacional não é tarefa fácil, pois exige colaboração de todos os agentes do sistema, desde diretor, coordenador pedagógico até o professor bem como o aluno, e por que não acrescentar também o Governo, nas esferas municipal, estadual e federal. Não basta um professor realizar um trabalho isolado, se os demais atores não estão integrados, conectados. A mudança ocorrerá com a participação ativa e efetiva de todos os atores da Educação.
Minha concepção não está no uso dogmático das TDIC, pois concordo com Kenski (2013, p. 96), ao afirmar que o uso das tecnologias (digitais) “em sala de aula não é sinônimo de inovação nem de mudança nas práticas tradicionais de ensino.” Em outras palavras, as
6 O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) aponta que as TDIC não ocupam posição central nos PPP na
maioria das escolas (e incluo também as universidades e as faculdades) ou não são mencionadas ou ocupam posição secundária entre as prioridades e as estratégias pedagógicas.
tecnologias, em si mesmas, não garantem mudanças pedagógicas potenciais no ensino-aprendizagem. A mudança efetuar-se-á no uso consciente e crítico que o professor fizer das tecnologias em seu contexto de sala de aula, adaptando-as para os interesses locais e regionais de seus alunos. Vejo, assim, as TDIC como potenciais interfaces que podem integrar, pedagogicamente, as práticas do professor e tornar a aprendizagem do aluno motivadora. Nessa direção, a escola torna-se um ambiente participativo, desafiador e integrador para os aprendizes da era digital, com seus diferentes ritmos e níveis de aprendizagem.
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2014, 2016) aponta que a escola pública está conectada à Internet, equipada tecnologicamente, o que me leva a pensar, como formador de professores, que os cursos de Letras precisam, cada vez mais, olhar esse futuro profissional, como um web educador7, capaz de refletir, usar e operacionalizar, funcional e pedagogicamente, as tecnologias digitais da informação e comunicação, no ensino-aprendizagem de inglês, seja nos contextos das escolas públicas ou particulares, seja nas escolas de idiomas, pois a maioria dos egressos dos Cursos de Letras atuará nesses contextos. A meu ver, o contexto desse aluno pode tornar-se uma ciberaprendizagem (RAMOS, 2009), por meio da qual o conhecimento possa ser construído a partir do uso, da funcionalidade e da operacionalização das TDIC.
Essas ideias me levam a refletir a respeito da importância da formação inicial tecnológico-digital do professor de inglês, integrada também a uma prática pedagógica digital, e a concordar com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que depositam ao uso das tecnologias um papel relevante no contexto educacional:
utilizar recursos tecnológicos não significa utilizar técnicas simplesmente, e não é condição suficiente para garantir a aprendizagem dos conteúdos escolares. Por isso, é fundamental criar um ambiente de aprendizagem em que alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver, possibilidades para corrigir erros e criar soluções pessoais.
Além disso, quando o professor utiliza um recurso tecnológico, como fonte de informação ou como um recurso didático para a atividade de ensino, está também possibilitando que os alunos aprendam sobre as práticas sociais que utilizam tecnologia e desenvolvem habilidade e atitudes para se relacionarem com a tecnologia na vida. (BRASIL, 1988, p. 153).
Partindo do pressuposto que as TDIC estão a serviço de todos, possibilitando a inclusão digital de práticas sociais e pedagógicas digitais, trago, para esta pesquisa, a formação inicial do professor de inglês, das tecnologias digitais da informação e
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comunicação, e também o letramento digital, entendido como uma competência de uso crítico, de operacionalização funcional e comunicacional das interfaces digitais na Sociedade da Informação. Essa competência é necessária para o sujeito atuar na sociedade, na qual está inserido como usuário e cidadão.
Por conseguinte, atualmente, muitas pesquisas e publicações vêm sendo realizadas no mundo, e também no Brasil, a respeito dos multiletramentos8, cuja integração entre os mais variados textos, mídias, multimídias e hipermídias eletrônicas, e as diversidades linguística e cultural, se torna cada vez mais balizar no processo de ensino-aprendizagem nas diversas dimensões pessoal, profissional e de participação cívica (THE NEW LONDON GROUP, 1996).
O termo multiletramentos tornou-se um hibridismo para o estudo de outros tipos de letramentos, tais como, “o letramento digital, o letramento visual e o letramento crítico” (BARBOSA; ARAÚJO; ARAGÃO, 2016, p. 632). De acordo com a visão dessas autoras, esses letramentos não são excludentes, mas estão interconectados em um contexto global, cultural, social e institucional, de cada cidadão, como propõem os pesquisadores do The New London Group (1996), a partir da relação com as TDIC.
Em vista disso, decidi investigar nesta pesquisa apenas os letramentos digitais que os futuros professores de inglês necessitam possuir para dominar e usar, eficientemente, as TDIC de maneira pedagógica, além de saber integrá-las em suas práticas de ensino-aprendizagem. De forma sucinta, Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 18) levam-me a perceber também que “com o advento da web 2.0, deu-se uma explosão do interesse em novos – especialmente digitais – letramentos” (DUDENEY, HOCKLY, PEGRUM, 2016).
Dessa forma, as práticas sociais e multifacetadas de letramentos digitais conduzem o professor a uma competência técnica, funcional e operacional das TDIC, tornando-o um agente ativo e reflexivo, na tentativa de usá-las, efetivamente, como mediadoras, em situações reais no ensino de língua estrangeira. É nesse sentido que o uso das tecnologias pode empoderar o professor para práticas pedagógicas, como, por exemplo, salvar documentos em pen-drive ou pastas, saber usar salas de bate-papo, fórum ou e-mail, postar documentos e fotos em redes sociais, criar blogs, realizar gravação de som ou vídeo digital, criar e produzir materiais digitais atraentes e visualmente compatíveis com a faixa etária dos alunos, entre
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O termo surgiu pela primeira vez em 1996, a partir de estudo de um grupo de onze pesquisadores que ficou conhecido como The New London Group. Esse grupo foi constituído por membros das mais variadas áreas do conhecimento científico-acadêmico e de diferentes instituições de ensino superior, que publicou um manifesto chamado de A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. The New London Group era formado por Courtney Cazden, Bill Cope, James Cook, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata.
outros. Observa-se, então, que não se pode falar de um único tipo de letramento digital, mas de letramentos digitais, no plural. Minha concepção, assim, volta-se para a interrelação desses diversos letramentos na formação inicial do professor de inglês integrados com as TDIC para fins educacionais.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 2009, apresentou uma coleção de documentos com o objetivo de propor padrões de competências para o uso TDIC na formação de professores. Os documentos não são receitas pré-definidas e, muito menos, modelos a serem seguidos, mas referências de planejamento para a alfabetização tecnológica9 a serem discutidas e implementadas nos programas de formação docente.
De acordo ainda com a UNESCO (2009), os cursos ou programas de formação estão deixando a desejar em relação ao desenvolvimento de competências para o uso das tecnologias da informação e comunicação dos professores no contexto educacional. Por isso, vejo a necessidade de incorporar ações concretas nos cursos de Letras por meio de inclusão de disciplinas acadêmicas curriculares que tratem, especificamente, do uso reflexivo, funcional e pedagógico das TDIC nos diferentes contextos de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras nos quais esses docentes poderão vir a atuar, seja na esfera particular, seja na esfera pública.
Afinal, essas disciplinas dariam oportunidades para o aluno do curso de Letras vivenciar situações pedagógicas teórico-práticas com as TDIC. Além de oferecer aos educandos oportunidades de questionar, argumentar e pensar nas facilidades e entraves que essas tecnologias podem trazer para a sua formação como aprendiz e futuro professor de inglês, foco de minha pesquisa. Assim, essa formação, em especial, proporcionaria a familiarização com essas tecnologias, tornando o futuro professor letrado digitalmente. Daí a necessidade de uma formação tecnológico-digital e pedagógica com a integração das tecnologias nos cursos de Letras.
Em conversas informais com meus colegas professores de universidades brasileiras, pude constatar que, infelizmente, não há inclusão, nos PPP dos cursos de licenciatura em Letras-Língua Inglesa, de uma disciplina específica que contemple assuntos relacionados às TDIC. É mister ressaltar que, na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM), da
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A UNESCO (2009, p. 10) usa esse termo no sentido de “integrar o uso das ferramentas básicas de TIC ao currículo escolar padrão, à pedagogia e às estruturas de sala de aula. Os professores devem saber como, onde e quando usar (ou não usar) a tecnologia para as atividades em sala de aula, para tarefas de gestão e para adquirir conhecimento adicional pedagógico e de conteúdo para, assim, apoiar o desenvolvimento profissional do próprio docente.” Apoiado nesse pressuposto, para este estudo, decidi adotar o termo letramento digital, que será esclarecido no capítulo seguinte, além de também estar em consonância com a proposta da UNESCO (2009).
Universidade Federal do Pará (UFPA)10, onde atuo como professor de inglês, existe uma disciplina voltada para esse propósito, que se tornou objeto de estudo de minha pesquisa e será melhor detalhada no capítulo dois deste estudo.
Além disso, observo que os cursos de mestrado e doutorado no Brasil, no âmbito da Linguística Aplicada, Linguística e Letras, apresentam essa preocupação, pois além de terem linhas de pesquisas voltadas, especialmente, para as tecnologias, oferecem, também, disciplinas específicas nessa temática. Como exemplo, posso mencionar os Programas de Pós-Graduação de Mestrado e Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Linguística da Universidade Federal do Ceará (UFC), Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), para citar alguns.
Nesse contexto, Santos (2013) realizou um levantamento bibliográfico de dissertações e teses, no site de dados da CAPES, apresentando um panorama sobre TDIC e formação de professores de língua inglesa, entre os anos 2000 a 2009, na área da Linguística Aplicada (LA) no Brasil. A pesquisa apontou para uma variedade de trabalhos sobre a temática, cujos resultados direcionaram para os seguintes focos: transposição de políticas públicas e o uso de tecnologias digitais no ensino, usos de ferramentas digitais para a formação (inicial e continuada) de professores, apropriação de ferramentas digitais pelo professor na sua prática pedagógica, crenças e representações construídas a partir do uso de ferramentas tecnológicas, formação continuada do professor a partir da interação professor-ferramenta-aluno, interação professor em formação-ferramenta-formador e análise de ferramenta tecnológica e seu impacto na formação de professores.
Como observado, a pesquisa de Santos (2013) aborda um mapeamento geral na formação do professor de inglês, tanto inicial, quanto continuada, com relação às TDIC, trazendo uma contribuição relevante para as pesquisas na área da Linguística Aplicada (LA) no Brasil, durante os anos supracitados. No entanto, foi encontrado apenas um trabalho (uma dissertação) relacionado à mesma temática de minha pesquisa.
Na tentativa de continuar o levantamento realizado por esse autor e identificar outros trabalhos na área de formação inicial de professores de língua inglesa com o uso das tecnologias, realizei, também, um levantamento bibliográfico de dissertações e teses disponibilizadas no portal da CAPES, no período de setembro de 2016 a julho de 2017. É
10 Recebi autorização para realizar esse estudo da FALEM/UFPA no Curso de Letras-Inglês, meu contexto de
válido mencionar que, para a busca das dissertações e teses nesse portal, foram usadas as palavras-chave: formação de professores de inglês e tecnologias; TIC e formação de professores de inglês; TDIC e formação de professores de inglês; tecnologias educacionais, e formação de professores de inglês. As buscas utilizando essas palavras e expressões foram realizadas com e sem o uso de aspas. Entretanto, essa pesquisa foi refinada para localizar estudos relacionados à formação tecnológica pré-serviço do professor de inglês, foco desta pesquisa, e que tivessem sido desenvolvidos na esfera da Linguística Aplicada.
Além disso, complementado o levantamento do portal CAPES, pesquisei também no banco de dados de dissertações e teses de algumas universidades brasileiras, como PUC-SP, UNICAMP, UFMG, UFRJ, USP, UCPel, UFC, UFPE, UFAL, UNESP, UFES, na área da Linguística Aplicada, Linguística e Letras, que tinham como linha de pesquisa tecnologia ou formação de professores de LE. Ademais, realizei um levantamento dos professores desses programas de Pós-Graduação que desenvolvem trabalhos nas linhas de pesquisas supracitadas, e consultei seus respectivos currículos lattes, como forma de afinar meu estudo sobre o assunto.
Assim, considerei para esta pesquisa, os trabalhos defendidos no período de 2010 até o primeiro semestre de 2017. Ao cruzar todas as buscas, encontrei apenas três dissertações e três teses sobre o assunto, como observa-se no quadro a seguir:
Quadro 1 – Pesquisas acadêmicas de formação inicial de professores de inglês e TDIC.
Ano Referência Titulação Local Título
2012 SANTOS, L. M. A.
Mestrado UEL Gêneros digitais na educação inicial do professor de língua inglesa como instrumento de (trans)formação. 2014 GONÇALVES,
L. A. C.
Mestrado UFRJ Monitoria no curso de Letras: práticas mediadas pelas novas tecnologias.
2015 BAPTISTA, J. B. Doutorado UNESP, São José do Rio Preto
Contradições no uso de tecnologias em contexto de estágio de um curso de Letras: o professor de inglês em formação inicial no ensino superior privado.
2015 CARDOSO, A.
C. S.
Doutorado UFRJ Formação inicial de professores de inglês para o uso das tecnologias digitais: uma pesquisa-ação no contexto do estágio supervisionado. 2016 FADINI, K. A. Mestrado UFES Formação inicial de professores de
inglês do e para o século XXI: os papéis da língua e da tecnologia 2016 SCHWEIKART, J. F. Doutorado UNESP, São José do Rio Preto
A formação inicial do professor de inglês por meio do uso de recursos tecnológicos no ensino de língua inglesa para crianças: conflitos e contradições.
Fonte: elaborado pelo autor, com base nos dados do portal CAPES (2016, 2017).
Os levantamentos bibliográficos mencionados acima, tanto por Santos (2013) quanto por mim, autor desta tese, refletem uma lacuna em pesquisas sobre o assunto na área da Linguística Aplicada no contexto brasileiro, mais uma razão para a motivação do presente estudo. Como professor do curso de Letras-Língua Inglesa da Universidade Federal do Pará, decidi, então, olhar para meu próprio contexto de ensino-aprendizagem e elegi, como objeto para esta pesquisa, a disciplina curricular acadêmica Tecnologias no Ensino/Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras, que faz parte do currículo do curso como disciplina obrigatória institucional. Além disso, essa disciplina tem como foco principal entender a familiarização e o funcionamento de interfaces digitais, refletir sobre suas reais potencialidades e seus usos para diferentes ambientes educacionais, na tentativa de o aluno saber apropriar-se criticamente dessas interfaces para práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem de inglês.
Dessa forma, acredito que este estudo poderá contribuir para preencher a lacuna existente na literatura acadêmica a respeito da formação inicial de professores de inglês com o uso das TDIC na área de LA no Brasil. O propósito seria inspirar os cursos de Letras-Inglês a incluir e a integrar, pedagogicamente, as tecnologias em uma/ou em várias disciplinas relacionadas ao ensino-aprendizagem de inglês em seus projetos político-pedagógicos e currículos, uma vez que as TDIC estão cada vez mais presentes nos contextos dos alunos. O professor precisa estar familiarizado com as mudanças tecnológicas da era digital para trabalhá-las reflexiva e pedagogicamente.
Outra motivação de minha pesquisa está na formação de professores de meu estado. O Pará é a segunda maior unidade federativa do país, é quase um continente dentro do Brasil, com uma economia baseada na agricultura, minério, pesca, indústria, pecuária e turismo. É um estado rico, economicamente, cortado por rios, que são as estradas dos ribeirinhos amazônicos, e rodovias, cujas políticas públicas voltadas para a Educação, infelizmente, são incipientes.
Por isso, formar professores de inglês em pré-serviço a partir de o uso das TDIC, no contexto paraense, além de suprir a carência de professores para o uso pedagógico das TDIC no Estado, é possibilitar a esses futuros professores se tornarem agentes multiplicadores para atuar em outros ambientes educacionais tanto na capital como no interior. Isso porque muitos alunos graduados dirigem-se para vários municípios paraenses à procura de emprego, cuja demanda, na maioria das vezes, é significativa.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem como objetivo investigar o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação para fins educacionais na formação inicial de professores de inglês. Seu foco está na percepção desses alunos-professores acerca do uso das TDIC para a aprendizagem, para a prática pedagógica, para o processo de ensino-aprendizagem e para as práticas de letramentos digitais. Sob esse enfoque, para colocar em ação esse objetivo, tive como meta responder três perguntas de pesquisa, elencadas a seguir:
a) Como o uso das TDIC se faz presente na aprendizagem e na prática pedagógica na percepção de futuros professores de inglês?
b) Quais percepções os alunos-professores revelaram em relação à inclusão das TDIC no processo de ensino-aprendizagem?
c) Como a disciplina Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras contribuiu para o fomento do letramento digital dos alunos do curso de Letras-Inglês?
Nessa direção, a metodologia empregada na presente pesquisa consiste em estudo de caso, de cunho qualitativo (STAKE, 1995; YIN, 2015), e se utiliza do paradigma interpretativista (MOITA-LOPES, 1994), sendo desenvolvida com quatro alunos do curso noturno de Letras-Inglês da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) da Universidade Federal do Pará. Como mencionado no capítulo dois desta pesquisa, os dados foram gerados no segundo semestre de 2013, durante a aplicação da disciplina curricular acadêmica Tecnologias no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, com carga horária de 68 h/a. Os instrumentos de geração dos dados usados foram questionários, entrevista, relato reflexivo, autoavaliação, atividades no Facebook e notas de campo. Ademais, a sistematização dos dados de minha pesquisa utilizou a análise de conteúdo segundo Bardin (2011) e Franco (2012). Ressalte-se que todos esses aspectos serão melhores explicitados no capítulo intitulado Metodologia da pesquisa.
Vale aqui destacar que minha pesquisa se insere no campo da Linguística Aplicada (LA), pois dialoga com as temáticas de formação de professores, tecnologias e letramento digital, além de ser uma lacuna na área. Assim sendo, esta pesquisa se aproxima do mundo real, produzindo conhecimento sobre ele e a partir dele (MOITA-LOPES, 2006; ROJO, 2013), de acordo com a necessidade de seu momento sócio-histórico atual. Caminhando nessa direção, segundo Moita-Lopes (2006), a preocupação com o humano e a responsabilidade social nas pesquisas em LA. Complementando essa visão, Celani (2016) salienta que a LA adota ou constrói teorias, levando em consideração as vozes dos sujeitos inseridos nas práticas sociais.
Por essa razão, entendo a LA, assim como Rajagopalan (2014) e Celani (2016), como um campo do conhecimento híbrido (tanto teórico como metodológico para a produção de novos conhecimentos), e como salienta Moita-Lopes (2006), uma área de investigação mestiça e indisciplinar (em comunhão com outras áreas de investigação e ideologias das ciências humanas e sociais), que ajuda a elucidar “um mundo dos múltiplos discursos e de novas construções para a vida social” (MOITA-LOPES, 2006, p. 94).
É mister mencionar que, no ano de 2014, ano de meu ingresso no programa de Pós-graduação em LAEL, minha investigação estava relacionada ao Projeto de Pesquisa Design e
Desenvolvimento de Material Instrucional para contextos presencial e digital, inscrito no CNPq, e coordenado pela Professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, à época, professora e pesquisadora da PUC-SP e, também, minha orientadora. Esse projeto de pesquisa tinha como objetivo geral investigar princípios e procedimentos de design, desenvolvimento e aplicação de materiais instrucionais para o ensino-aprendizagem de línguas nas ambientações presencial e digital, e em contextos de ensino de língua geral e para fins específicos.
Faz-se necessário apontar, também, que esse projeto estava vinculado à linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia, do Programa em LAEL, da PUC-SP. Atualmente, meu trabalho é parte do Projeto de Pesquisa intitulado Da pesquisa de fala ao desenvolvimento de tecnologias, vinculado ao CNPq, e liderado pela Professora Dra. Zuleica Camargo. Dessa forma, a presente tese pode contribuir para esse projeto de pesquisa no sentido de fornecer uma investigação sobre a formação inicial de professores de inglês a partir do uso pedagógico das tecnologias digitais da informação e comunicação, em contexto presencial.
Para finalizar esta introdução, apresento, a seguir, a organização de minha pesquisa, estruturada em três capítulos.
O capítulo um aborda o quadro teórico da pesquisa e discute como temática as tecnologias digitais da informação e comunicação na Sociedade da Informação e na Educação. Na sequência, discorro sobre a origem e os conceitos de letramento(s), abordando, também, os letramentos digitais. Esse capítulo é finalizado com discussões sobre a formação do professor no contexto educacional e a formação tecnológico-digital e pedagógica do professor.
O capítulo dois descreve a metodologia da pesquisa, considerando a caracterização e introdução às perguntas da pesquisa, a abordagem metodológica adotada, o contexto da pesquisa, abordando o local, os participantes, a apresentação e a descrição do conteúdo da disciplina curricular acadêmica, objeto de estudo para esta pesquisa. Em seguida, descrevo os instrumentos e procedimentos de geração dos dados, incluindo a apresentação e a descrição dos questionários, entrevista, relato reflexivo, autoavaliação, atividades no Facebook e notas de campo. O capítulo finaliza com os procedimentos utilizados para a análise dos dados.
O capítulo três apresenta o resultado e a discussão da análise dos dados, refletidos a partir do referencial teórico proposto, possibilitando, assim, uma triangulação dos resultados obtidos para responder as três perguntas propostas nesta pesquisa.
Por fim, apresento as considerações finais, em que teço comentários a respeito dos resultados obtidos e das contribuições desta pesquisa para o campo da LA, além de apresentar
um olhar introspectivo para futuras pesquisas a partir da mesma temática e refletir sobre a contribuição desta investigação para minha formação acadêmica.
CAPÍTULO 1: QUADRO TEÓRICO DA PESQUISA
As teorias deveriam servir para informar e aprimorar práticas e oportunidades. [...] existem para serem transformadas em prática, na sala de aula. [...] são necessárias nos cursos de formação, inicial e continuada, mas deve haver sempre a transposição para a realidade da sala de aula. É a minha sala, aquela que me dá tanta preocupação, e que deve ser levada em conta para se ver se a teoria vai ajudar ou não. E é bem possível que a teoria não ajude, porque há outros problemas, na minha sala de aula, que nada têm a ver com a relação teoria e prática.
(CELANI, 2016, p. 548-549)
Este capítulo tem como objetivo apresentar as teorias que subjazem esta pesquisa. Em primeiro lugar, discuto as contribuições das TDIC para o mundo contemporâneo e para o ensino-aprendizagem, pois essas tecnologias trouxeram maneiras diferenciadas de pensar, de se expressar e de aprender para as diversas gerações de crianças, jovens e adultos.
Ainda na sequência, abordo os princípios de letramento(s) e letramentos digitais, respectivamente. Em seguida, trago um estudo teórico sobre a formação do professor no contexto de ensino-aprendizagem, já que meus participantes de pesquisa são alunos do curso de Letras-Inglês. Finalmente, apresento a formação tecnológico-digital e pedagógica do professor, uma vez que compreender as maneiras de ensinar do docente com a integração das novas tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) se torna relevante na educação atual.
1.1 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) trouxeram contribuições consideráveis para o mundo contemporâneo, proporcionando mudanças significativas na sociedade, economia, educação e cultura, além da maneira de os sujeitos se expressarem linguisticamente (BRAGA, 2013; MILLS, 2016). Além disso, cada vez mais essas
tecnologias vêm influenciando no modo de ensinar e aprender (BATES, 2016), alterando, assim, a vida de crianças, jovens e adultos.
A quantidade, a velocidade e a acessibilidade do fluxo de informação potencializam o ser humano a pensar mais rápido (COLL; MONERO, 2010), devido à flexibilidade e à mutação de fontes de acesso à informação (BRAGA, 2013), o que pode permitir, segundo Pérez-Gómez (2015), um melhor desenvolvimento social e individual de sua evolução (cognitiva e social, por exemplo) na era globalizada da informação digitalizada.
Não obstante, a facilidade de acesso à informação não garante um pensar melhor e mais organizado e nem “que os indivíduos estejam mais e melhor informados.” (COLL; MONERO, 2010, p. 22). Em outras palavras, a “informação disponível não significa necessariamente informação qualificada” (CORTELLA, 2014, p. 63). Isso porque, conforme enfatiza Braga (2013), há pouco tempo para as pessoas se apropriarem e refletirem sobre a informação pesquisada.
Na era das TDIC, vivem-se os avanços científicos e tecnológicos de maneira acelerada, em que as diferentes gerações de crianças, jovens e adultos tentam conviver de forma harmoniosa, com suas peculiaridades, crenças, modelos e desafios. Estamos na era dos hipers (ROJO; BARBOSA, 2015), hipertecnologia, hipercomplexidade, hipermodernidade (CHARLES, 2009; ROJO; BARBOSA, 2015), hiperinformação, hipercultura, entre outros. Atualmente, “não basta viver, é preciso contar o que se vive. [...] curtir/comentar nas redes sociais, sem refletir sobre o que se lê, apenas para não perder a oportunidade de se posicionar, na verdade, de aparecer ou de se satisfazer” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 121).
Toda geração procura diferenciar-se uma da outra, escrever sua própria história, marcar sua cultura e influenciar uma dada época. Não se pode sistematizar toda uma geração em uma nomenclatura única, sem considerar sua heterogeneidade, sua peculiaridade, nem se limitar, apenas, a uma fase da vida, relacionada a uma determinada faixa etária. É necessário considerar, principalmente, o diálogo entre as pessoas do grupo que “se comportam de maneira afim ou comparável em algum sentido” (BRAVO; COSLADO, 2012, p. 119), marcando a formação sócio-histórica entre elas.
Nessa direção, Tapscott (1999), Veen e Wrakking (2009), Palfrey e Gasser (2011), Bravo e Coslado (2012), Fava (2014, 2016), entre outros, apresentam as características do perfil de quatro gerações que sofreram fortes influxos de fatores históricos, sociais, culturais, políticos, econômicos, ideológicos, científicos e tecnológicos da época em que viveram, a
saber, geração baby boomer, geração X, geração Y e geração Z11. A importância de conhecer cada fase dessas gerações se torna uma oportunidade de estabelecer um diálogo coerente entre as diferentes maneiras de pensar e de agir das pessoas, que viveram em épocas diferentes, com os jovens atuais, além de compreender o potencial com o qual cada geração pode contribuir para a sociedade digital.
Outro aspecto relevante no conhecimento do perfil de cada uma das gerações supracitadas relaciona-se ao ensino-aprendizagem. O professor pode melhor coordenar as ações na sala de aula, respeitando as individualidades, maneiras de pensar e de trabalhar de cada aluno, além dos usos sociais que realizam nos meios digitais, por exemplo; principalmente, a juventude da contemporaneidade, mais agitada e que nasceu em contato direto com as TDIC. Passo, agora, a caracterização de cada uma dessas gerações12.
Os baby boomers, ou simplesmente boomers (TAPSCOTT, 1999; SANTOS NETO; FRANCO, 2010; BRAVO; COSLADO, 2012; FAVA, 2014, 2016) são as pessoas nascidas após o fim da Segunda Guerra Mundial, ou seja, é uma geração que corresponde aos anos de 1946 a 1964, aproximadamente. De acordo com esses autores, após a Guerra, os soldados voltam para casa, a economia se estabelece, as pessoas passam a ter uma qualidade de vida estável, famílias mais confiantes e otimistas, razão pela qual passam a ter mais filhos também. Há, portanto, um crescimento significativo do aumento da taxa de natalidade, ocasionando um fenômeno conhecido como baby boom.
Santos Neto e Franco (2010), assim como Bravo e Coslado (2012), afirmam que essa geração presenciou o surgimento da televisão, a tecnologia de informação de maior prestígio e mais poderosa no processo de socialização e de aprendizagem. Complementando essa visão, Fava (2014, 2016) pontua que a geração baby boomers também sofreu fortes influências do cinema, da música (com o rock and roll), de movimentos pela liberdade sexual, racial e política, defendeu questões do meio ambiente, com hábitos de vida mais nômade, entre outros fatores. Para esses autores, essa geração buscou a valorização da independência individual e autonomia financeira, razão pela qual se tornou menos subordinada à sociedade e à família.
11 O Guia geração da Internet (2016) acrescenta mais uma geração, denominada de Alpha, nascida a partir de
2010. Ainda não há certezas e definições sobre esse grupo. Não obstante, já se tem conhecimento de ser uma geração que domina o mundo digital desde muito cedo, razão pela qual, no campo educacional, ainda segundo o Guia geração da Internet (2016), o professor não será somente um vetor de conteúdo e informação, mas um mediador do conhecimento, respeitando as necessidades e o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
12 Não há unanimidade entre os pesquisadores em relação às datas que marcam o início e o término de cada
geração, nem as características de seu perfil, nem quanto a sua denominação. Os limites fronteiriços entre uma geração e outra são peculiares. Não obstante, nesta pesquisa, a história e as características das diferentes gerações ajudam, principalmente, nós, professores, a compreender a convivência com alunos de diferentes idades em nossa sala de aula. (CORTELA, 2014; FAVA, 2014, 2016).
Em relação à educação, a geração baby boomers acreditava que era o caminho mais seguro para se atualizar e crescer profissionalmente, e permanecer em seu emprego; por essa razão, as salas de aulas passam a ser ambiente de convivência entre a juventude e as pessoas com mais experiência de vida. Segundo Fava (2014), atualmente, os baby boomers tornaram-se os pais da geração X, avós da geração Y e bisavós da geração Z.
Por sua vez, Tapscott (1999) e Bravo e Coslado (2012) salientam que a geração X corresponde às pessoas nascidas entre os anos de 1965 ao início da década de 1980, aproximadamente, e foi marcada pela redução da taxa de natalidade, definindo essa geração como baby bust. Tapscott (1999) pontua que o nome referente a essa geração está relacionado a dois fatores. O primeiro fator refere-se à associação com o nome do romance “geração X”, publicado em 1991, do autor canadense Douglas Coupland; não obstante, ainda segundo Tapscott (1999), os personagens do livro não se configuram com as mesmas características das pessoas nascidas nesse período, sendo considerada, então, uma subgeração do extremo final da geração baby boomers. O segundo fator, na visão de Bravo e Coslado (2012), deve-se ao fato de que essa geração seria de difícil caracterização, tornando-se difícil em definir, com precisão, o perfil das pessoas nascidas nessa época, o que explicaria a denominação X para a indefinição dessa geração.
Tapscott (1999) afirma que essa geração foi marcada pela luta de independência social das mulheres, pela chegada do homem à lua, pelo surgimento do videocassete e do computador pessoal, pela presença constante do videogame, pela ausência dos pais, pelos movimentos hippies, entre outros fatores. Devido a sua preocupação com o trabalho, também foi uma geração que buscou sua autonomia profissional e independência financeira, gostava da competitividade e variedade de atividades, tinha confiança em si mesma, capacidade de adaptação e espírito empreendedor. Por essa razão, conforme Fava (2014, 2016), a geração X buscava, constantemente, a informação, o conhecimento, o aprendizado por tentativa e erro, novas habilidades e feedback constante, o que a tornava uma geração angustiada e estressada no dia a dia. Atualmente, os indivíduos da geração X são os pais da geração Y e avós da geração Z.
Por sua vez, a geração Y constitui-se das pessoas nascidas entre os anos de 1983 e início dos anos 2000, aproximadamente. Também conhecida como geração Internet e geração Milênio, como afirma Tapscott (2010). Trata-se de uma geração nascida e educada em um ambiente digital, razão pela qual não teve a necessidade de ser ensinada a usar os novos aparatos tecnológicos disponíveis na época, como, por exemplo, computadores, tablets, smartphones, SMS, blogs, Internet.
