A importância da problematização pelo aluno em Freire e Vigotski em diálogo

Freire (1983) rechaça a postura de agrônomos, chamados extensionistas, que tentam impor seus conhecimentos e técnicas agrícolas, ao invés de dialogar com os camponeses. Propõe o desenvolvimento de um processo de comunicação, e não de imposição, que apenas serviria à domesticação dos homens, pois os conhecimentos dos camponeses estão enraizados na cultura, construída por experiências e crenças, e, assim, as técnicas apenas impostas acabam por não ser aceitas, à medida que, geralmente, não estão em concordância com seus conhecimentos prévios.

O autor refere-se aos conhecimentos dos camponeses como conhecimento mágico, construído com autenticidade, portanto seu e aceito como verdadeiro. “Tem sua estrutura lógica interna e reage [...] ao ser substituído mecanicistamente por outro” (FREIRE, 1977, p. 31). Dessa forma, é necessário dialogar, negociar, e não apenas comunicar um conhecimento novo.

É necessário envolver os camponeses em um processo de reconstrução, possibilitando a internalização dos conhecimentos (VIGOTSKI, 2007). Freire e Faundez (1985, p. 40) propõem que se deve contextualizar, “partir da realidade, da ação cotidiana, do povo e de nós mesmos [...] refletir sobre essa ação cotidiana e, então, ir criando ideias para compreendê-la [...] não serão mais ideias-modelo, serão ideias que irão se fazendo com a realidade”. O que implica na necessidade de envolver o estudante no estudo de sua própria realidade, por meio de atitudes reflexivas, que podem ser problematizadoras da realidade.

Freire (1983, p. 21) propõe a educação popular, que deve ter como objetivo, “através da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão”. A educação escolar precisa problematizar o aluno e fornecer instrumentos para que este problematize a sua própria realidade, possibilitando a capacitação para a análise crítica do mundo. Freire (1983, p. 57) propõe que “a problematização implica num retorno crítico à ação. Parte dela e a ela volta [...] é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo”.

Freire (1983, p. 36) defende a necessidade da problematização para a apropriação do conhecimento, confrontando com a construção do conhecimento científico, em que também é imprescindível que o cientista se desafie e problematize-se. “O conhecimento científico [...] não podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreensão deste [...] não pode prescindir igualmente da problematização que deve ser feita em torno do próprio saber que o educando deve incorporar” (FREIRE, 1977, p. 54). Dessa forma, assim como a ciência se constrói a partir de problematizações, o educando na aprendizagem destes conhecimentos precisa ser igualmente problematizado, ou ainda problematizar o seu mundo e seus conhecimentos, orientado pelo professor, que se constitui mediador em uma relação de parceria entre professor e alunos (RAMOS, 2002).

Freire (1983, p. 35) destaca que qualquer conteúdo pode ser problematizado. Propõe a análise “de materiais considerados como textos problemáticos, sobre a vida

social” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 112 [grifo dos autores]). Desse modo, é importante que na leitura seja valorizada a interpretação e análise crítica de um material, ao invés da leitura mecânica de um grande número de textos. “Evitar o voo sobre as palavras num esforço heroico para chegar ao final da lista de leituras” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 110). É necessário a leitura crítica, que implica na “interpretação e "re escrita” do lido” (FREIRE, 1994, p. 21). Desse modo, os sujeitos são incitados a pensar. A reescrita implica na reconstrução do conhecimento, característica fundamental do Educar pela

Pesquisa.

Demo (2000, p. 24) critica a leitura mecânica, sem reflexão e atribuição de significados. Pois, “não aparece o raciocínio, o questionamento, o saber pensar. Quando é interpretado, supõe já alguma forma de participação do sujeito. [...] Aparecendo a elaboração própria, torna-se visível o saber pensar e o aprender a aprender”. Dessa forma, é imprescindível a compreensão do texto, para que seja possível a reconstrução. Vigotski (2008, p. 151), sugere a importância de atribuição de significado, pois “uma palavra sem significado é um som vazio”.

Vigotski (2007) também propôs o conceito de ZDP e definiu como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais eficazes.

Vigotski (2007) não explicita o problema em seu conceito de ZDP, porém propõe que se defina a partir da resolução de problemas o que o estudante consegue ou não realizar sozinho. Desse modo, “o problema parece ser central, uma vez que é protagonista nas interações que se estabelecem entre professor e estudante” (GEHLEN, 2009, p. 57).

Nesse sentido, a formação de conceitos científicos se dá no processo de ensino, orientado para a solução de um problema, o que indicia a importância do problema. Os problemas que o aluno consegue realizar sozinho já passaram pelo processo de maturação e fazem parte de seu nível de desenvolvimento real (VIGOTSKI, 2007).

Dessa forma, as concepções dos alunos precisam ser problematizadas pelo professor ou aprender a problematizar suas próprias concepções, no sentido de questionar-se, questionar a sua realidade, problematizando-a, identificando problemas e os resolvendo. Assim, o conhecimento deixa de ser considerado um produto acabado e incontestável, que deve ser assimilado ou decorado pelo estudante. Se a aprendizagem é “um processo sempre incompleto, inacabado, progressivo, complexo” (GALIAZZI,

2003, p. 273), não pode se realizar pela cópia. Frison (2002, p. 145) critica o ensino baseado na cópia, pois “limita a capacidade de construção pessoal e a criatividade própria”.

De acordo com Vigotski (2008, p. 157) “cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema”, o que também indica que o ensino pode ser orientado para a resolução de problemas. Para Vigotski (2008, p. 73) a formação de conceitos é um processo mediado pelo signo, ou palavra, “como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos”, o que nos possibilita reafirmar a importância do ensino direcionado à solução de problemas, de forma interativa, o que indica a importância das interações sociais, do diálogo. Frison (2002, p. 145) propõe que no Educar pela Pesquisa “a ação pedagógica passa a ser dinâmica e dialógica”, em aproximação à importância das interações sociais, defendido por Vigotski (2007).

Quando se propõe que o verdadeiro é uma busca e não um resultado, que o verdadeiro é um processo, que o conhecimento é um processo e, enquanto tal, temos de fazê-la e alcançá-la através do diálogo, através de rupturas, isto não é aceito pela grande maioria dos estudantes que se acham acostumados com que o professor, hierarquicamente, tenha a verdade, ele o sábio, e portanto não aceitam o diálogo. Para eles o diálogo é sinal da fraqueza do professor, para eles a modéstia no saber é mostra de fraqueza e ignorância (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 43).

Galiazzi (2003, p. 186) também destaca os estudantes podem apresentar resistências ao ensino por meio do Educar pela Pesquisa, por estarem habituados à cópia. Desse modo, podem achar que o professor não está preparado para o ensino, delegando para ele a busca dos conceitos e construção dos conhecimentos.

Porém, o homem é um ser pensante, capaz de tomar decisões e é importante que seja preparado para isso, por meio da educação que lhe instrumentalize para a criticidade. O ser humano é capaz de integrar-se ao contexto social, o implica na “necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua época” (FREIRE, 1967, p. 44). Desse modo, a partir da reflexão crítica sobre a realidade o homem resiste à aceitação e torna-se sujeito de sua história.

Freire (2005, p. 34) defende a constituição de uma pedagogia de oprimido, que sirva para a libertação dos oprimidos e opressores, processo este que só se dá na prática, em colaboração com o oprimido. “Pedagogia que faça da opressão e de suas causas

objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará” (FREIRE, 2005, p. 34). Para tanto, os indivíduos precisam constituir a capacidade de analisar criticamente a sua realidade, objeto bastante defendido pelo autor, e assim problematizá-la.

Freire (2005, p. 37) destaca que a liberdade acarreta na necessidade do sujeito constituir-se responsável de suas ações, como decorrente da libertação, assim como no resgate da autonomia. Estas são características inerentes ao ensino que tenha como intuito a valorização do ser humano enquanto sujeito. De acordo como Moraes (2002, p. 127) “a educação pela pesquisa é uma modalidade de educar voltada à formação de sujeitos críticos e autônomos, capazes de intervir na realidade com qualidade formal e política”, propondo-se o Educar pela Pesquisa para a constituição da autonomia.

Freire (2005) critica a educação, a qual define como “bancária”, pois serviria para a dominação e a opressão. “A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador” (FREIRE, 2005, p. 66). Dessa forma, Freire (1983) é um crítico do ensino que vise apenas a mera memorização de conteúdos, tornando os alunos sujeito passivos nesse processo. Nessa perspectiva os alunos são considerados os que não sabem nada, dessa forma, o professor, quem detém o conteúdo, tem o papel de transferir o conhecimento ao aluno. De acordo com o autor (p. 16), “este é um modo estático, verbalizado, de entender o conhecimento, que desconhece a confrontação com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos seus níveis diferentes”.

Se a confrontação com o mundo é a fonte verdadeira do conhecimento, não podemos considerar o aluno um sujeito que nada sabe. Este possui concepções prévias relacionadas aos conteúdos que o professor irá ensinar que precisam ser investigadas e consideradas como ponto de partida para a reconstrução do conhecimento. Como consequência, poderão ser transformadas as concepções dos alunos advindas do senso comum em conhecimentos científicos, sendo finalidade da escola, possibilitar o acesso do aluno aos conhecimentos sistematizados. Para isso, o aluno precisa constituir-se crítico e reflexivo.

Na educação bancária se verifica “conotação “digestiva” e a proibição ao pensar verdadeiro” (FREIRE, 2005, p. 73). Demo (2000, p. 34) também critica a “escola-xerox, ou bancária”. Nesse contexto se verifica uma forma de educação que transmite conhecimentos e valores, em lugar de sua construção. Os alunos não são desafiados a

refletir. Seu papel é receber os saberes de outra pessoa, o professor, de forma pronta e acabada. Porém, este não pode ser a função da educação. O aluno assume o seu papel à medida que se reconhece como sujeito “capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significados crítico” (FREIRE, 1992, p. 47).

Freire (1983) propõe que o aluno que não é desafiado não pode aprender, sugerindo a problematização/questionamento. “Só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo” (FREIRE, 1977, p. 13). Portanto, aprender não é apenas memorizar, que se faz necessária para o estabelecimento de redes conceituais, mas se apropriar do conhecimento com autonomia, aprender a pensar. A apropriação dos conhecimentos, sua reconstrução, é uma aproximação ao conceito de internalização proposto por Vigotski (2007), à medida que também sugere a reconstrução de conhecimentos externos.

Vigotski (2008, p. 67) destaca que Ach defende que “a formação de conceitos é um processo criativo, e não um processo mecânico e passivo”. Portanto, em contexto escolar não cabe impor conceitos científicos em detrimento dos conceitos cotidianos, conforme criticado em Freire (1983), por exemplo, quando descreve a imposição de novas técnicas aos camponeses. Ao invés disso, os conceitos cotidianos podem ser problematizados, almejando a transformação.

A apropriação de conceitos não ocorre por memorização mecânica, mas precisa ir além, pois envolve um processo de construção na mente do sujeito, à medida que a internalização, de acordo com Vigotski (2007), pressupõe a reconstrução com base nos processos internos do indivíduo. Vigotski (2008, p. 109) propõe que os significados das palavras evoluem. Os conceitos científicos também não são “absorvidos já prontos, o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na sua aquisição”.

Vigotski (2007, p. 58 [grifos do autor]) afirma que “um processo interpessoal é

transformado num processo intrapessoal”, possibilitando a internalização de conceitos

compartilhados em sala de aula por professores e alunos, o que respalda a relevância das interações, e assim do ensino que promova o diálogo (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 43). No Educar pela Pesquisa também se defende a reconstrução, pois se afirma que o conhecimento precisa ser “reconstruído, o que significa dizer que inclui interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber pensar aprender a aprender” (DEMO, 2010, p. 11).

Demo (2000, p. 7) critica a aula “que apenas repassa conhecimento. [...] Vira treinamento. É equívoco fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em ambiente de repasse e cópia”. Exige-se a reconstrução dos conhecimentos, concedendo ao educando a condição de sujeito no processo pedagógico. Esse processo de reconstrução “inclui interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber pensar, aprender a aprender” (DEMO, 2000, p. 11).

Dessa forma, foi possível verificar aproximações com o Educar pela Pesquisa (DEMO, 2000; MORAES, 2002; FRISON, 2002), que também critica o ensino bancário e ressalta a relevância da participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, o que implica também em diálogo. Vigotski (2008) defende a importância das interações sociais para a constituição do sujeito, o que indicia a importância do diálogo no processo de ensino, à medida que o aluno é um ser interativo. O papel do aluno não é “receber instruções, deixar-se treinar, absorver de forma copiada conhecimento e informações copiados” (DEMO, 2000, p. 16).

Portanto, o ensino precisa ir além da simples decoreba, à medida que a aprendizagem exige do aluno a reflexão sobre os conhecimentos trazidos pelo professor. “Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema” (FREIRE, 1994, p. 58). Freire propõe uma educação problematizadora, libertadora, como contrária à educação “bancária”. Para Freire (2005, p. 77) a educação para servir à libertação “não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo”.

No Educar pela Pesquisa também é defendida a problematização como um dos momentos da pesquisa em sala de aula, assim como a construção de argumentos e comunicação (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002, p. 1-2). A formulação de problemas é o ponto de partida da pesquisa no ensino, que poderá culminar na reconstrução de conhecimentos. “Inicia-se com o questionamento de verdades e conhecimentos já estabelecidos sempre no sentido de sua reconstrução. [...] começa por perguntas, produzidas no contexto da sala de aula, com envolvimento ativo de todos” (MORAES, 2002, p. 132). O envolvimento ativo de todos, conforme escreve o autor, pode indicar a importância das interações que se estabelecem em aula, pois os sujeitos se constituem em interação com o outro (VIGOTSKI, 2008).

O Educar pela Pesquisa propõe que o educando é sujeito no processo de ensino e aprendizagem. Este “deixa de ser objeto de ensino, para tornar-se parceiro de trabalho” (DEMO, 2000, p. 2). É importante que o aluno participe da formulação de

perguntas e busca de respostas, e nesse processo pode ocorrer a transformação de conhecimentos.

Freire e Faundez (1985) defendem a importância da pergunta no processo de produção do conhecimento, sendo que “a origem do conhecimento está na pergunta, ou nas perguntas, ou no ato mesmo de perguntar” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 48), para além da memorização mecânica. É importante questionar os educandos. Problematizá- los. Instigar a curiosidade. “Mas a curiosidade é uma pergunta! [...] E somente a partir de perguntas é que se deve sair em busca de respostas, e não o contrário” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 46), ressaltando-se a importância do aluno questionar-se.

A função do professor também não pode ser dar as respostas, mas questionar os educandos. “Há perguntas que são mediadoras, perguntas sobre perguntas, às quais se deve responder. [...] O que exigimos é que, havendo perguntas mediadoras, elas sejam sempre uma ponte entre a pergunta primeira e a realidade concreta” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 49). Isso se aproxima ao conceito de questionamento reconstrutivo, que pode ser utilizado “como mediação no processo de reflexão e construção das aprendizagens do aluno” (FRISON, 2002, p. 147). Dessa forma, é importante que o docente considere os questionamentos que surgem em aula como possibilidades para provocar a reflexão e busca de conhecimentos pelo aluno.

Os questionamentos não devem ser tão somente direcionados ao professor, e esperar que sejam trazidas respostas prontas. O aluno precisa se reconhecer como sujeito que busca e produz o seu próprio conhecimento, aprendendo a problematizar-se. “Se o ensinássemos a perguntar, ele teria a necessidade de perguntar-se a si mesmo e de encontrar ele próprio respostas criativamente. Ou seja, de participar de seu processo de conhecimento” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 51). Demo (2000) sugere a necessidade do desenvolvimento do espírito crítico. O aluno precisa aprender “a duvidar, a perguntar, a querer saber mais e melhor” (DEMO, 2000, p. 28).

O aluno precisa ser ensinado a refletir sobre a sua realidade, e não decorar, conforme já criticamos a transposição mecânica de conteúdos. Segundo Freire (1983, p. 22) “o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações”. Para isso, Freire (2005) propõe a organização dos conteúdos em temas geradores. Demo (2000, p. 34) sugere a abordagem dos conteúdos por meio de temas, superando a organização desconecta dos conteúdos.

O conhecimento da realidade implica a integração dos conteúdos, pois não pode ser compreendida pela fragmentação dos conhecimentos, que não proporcionam a visão globalizada do mundo. Bem como, a atribuição de significados a um novo conceito científico não pode ocorrer pela simples memorização (VIGOTSKI, 2008). Demo (2000, p. 8) propõe que o sujeito precisa estar apto a questionar a sua realidade, pois “não é possível sair da condição de objeto (massa de manobra), sem formar consciência crítica desta situação e contestá-la com iniciativa própria, fazendo deste questionamento o caminho de mudança”.

Em Freire (1983) podemos perceber a admissão da necessidade do ser humano ter a capacidade desenvolvida de interpretar o seu mundo criticamente, donde urge a necessidade de superar a ingenuidade. É preciso formular práticas de ensino que desenvolvam a consciência crítica e reflexiva como uma das finalidades centrais da educação. “Quanto mais alguém, por meio da ação e da reflexão, se aproxima da “razão”, do “logos” da realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcançará o seu desvelamento” (FREIRE, 1977, p. 33). Ramos (2002, p. 149) sugere que o Educar pela Pesquisa possibilita o “desenvolvimento da criatividade e do posicionamento crítico-reflexivo”.

Ensinando os educandos a problematizar ampliamos as condições e possibilidades para desenvolver neles a capacidade de “pensar criticamente” (FREIRE, 2001, p. 32). As escolas precisam formar para a competência de opinar e intervir. Uma potencialidade do Educar pela Pesquisa é proporcionar a “formação do sujeito crítico e criativo, que encontra no conhecimento a arma mais potente de inovação, para fazer e se fazer oportunidade histórica através dele” (DEMO, 2000, p. 7).

Dessa forma, é importante que os alunos sejam ensinados a problematizar no processo de ensino. E tenham oportunidade de problematizar o seu cotidiano e saberes com autonomia e de forma compartilhada. Problematizar “não é sloganizar, é exercer uma análise crítica sobre a realidade problema” (FREIRE, 2005, p. 193). A compreensão crítica da realidade implica também uma atuação crítica. Demo (2000, p. 34) propõe que se tornará necessária uma reorganização curricular, passando do currículo extensivo para o intensivo, que “volta-se para a formação da competência autônoma, crítica e criativa do aluno”.

Se tivermos como objetivo constituir sujeitos autônomos perante a realidade é necessário oportunizá-los e ajudá-los a tornarem-se críticos e reflexivos. Sendo um dos objetivos do Educar pela Pesquisa a “transformação dos alunos de objetos em sujeitos

da relação pedagógica” (MORAES, 2002, p. 135 [grifos do autor]). Freire (1983, p.

15) defende que assim estaremos educando para a libertação, que:

não é estender algo desde a “sede do saber”, até a “sede da ignorância” para “salvar”, com este saber, os que habitam nesta. Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que pouco sabem – por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais.

Alarcão (2010) alerta para a necessidade de preparar o aluno para a compreensão crítica das informações, que precisam ser selecionadas e organizadas em um corpo coerente de conhecimentos. Com base em Morin (2000), a autora destaca que uma “cabeça bem feita é a que é capaz de transformar a informação em conhecimento pertinente” (p. 15-16). Dessa forma, o ensino que exige apenas memorização natural não pode cumprir com as exigências impostas pela sociedade da informação para a educação escolar.

Freire e Shor (1986) lembram que a educação libertadora ao pressupor a participação do aluno não indica a falta de autoridade, mas não aceita o autoritarismo. “A sala de aula libertadora é exigente, e não permissiva. Exige que você pense sobre as questões, escreva sobre elas, discuta-as seriamente” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 36). No

Educar pela Pesquisa também se defende a relevância da escrita, pois “as novas

verdades e os argumentos que as fundamentam precisam ser explicitados, de modo especial por escrito. Isso implica torná-los mais rigorosos” (MORAES, GALIAZZI, RAMOS, 2002, p. 17). É importante que o diálogo crítico seja desenvolvido no processo pedagógico. Para isso, é necessário que se estabeleça relações de colaboração,