UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS – MESTRADO
JANICE SILVANA NOVAKOWSKI KIEREPKA
PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS COM
FOCO NO EDUCAR PELA PESQUISA
IJUÍ/RS 2017
JANICE SILVANA NOVAKOWSKI KIEREPKA
PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS COM
FOCO NO EDUCAR PELA PESQUISA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Lenir Basso Zanon
IJUÍ/RS 2017
K47p Kierepka, Janice Silvana Novakowski.
Problematização e reconhecimento de teorias e práticas de professores em formação para o ensino de ciências com foco no educar pela pesquisa / Janice Silvana Novakowski Kierepka . – Ijuí, 2017.
156 f.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Lenir Basso Zanon”.
1. Educação básica. 2. Investigação-ação. 3. Reflexão. 4. Internalização. 5. Interação. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título.
CDU: 373.3 Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo dom da vida;
À minha família, pelo carinho, apoio, compreensão e incentivo durante este processo; À minha orientadora Prof.a Dr.a Lenir Basso Zanon, pela paciência, diálogos e incentivo constante;
Aos professores Dr.a Marli Dallagnol Frison e Dr. Roque Ismael da Costa Güllich, que aceitaram compor a minha banca de Qualificação e de Defesa, pelas contribuições ao texto;
Aos professores do Programa, pelos ensinamentos; À direção da escola, pela autorização da pesquisa;
RESUMO
Nesta pesquisa temos como objetivo identificar limites e possibilidades do Educar pela
Pesquisa, particularmente, quanto à problematização de teorias e práticas, a partir da
visão de estudantes e professores da Educação Básica. Para isso, analisamos processos formativos de um grupo de Estudantes e Professores integrantes de um Projeto inserido no Programa de Iniciação em Ciências, Matemática, Engenharias, Tecnologias Criativas e Letras (PICMEL), desenvolvido em uma escola estadual do município de Guarani das Missões/RS. Foram selecionados para análise dois encontros gravados em áudio e oito diários de bordo dos participantes. A investigação segue uma abordagem qualitativa de pesquisa, a partir da análise temática dos conteúdos. Utilizamos, para análise, a perspectiva histórico-cultural. Na análise dos diários de bordo identificamos indícios da reconstrução de concepções sobre pesquisa com base no Educar pela Pesquisa, e, assim, defendemos que o diário de bordo é um instrumento que pode ter contribuído, por meio da reflexão, no processo de internalização de conceitos e formas de pesquisar. A partir da análise dos episódios foi possível identificar indícios de problematização da prática, da explicitação de teorias de ensino que estão em articulação com o Educar pela
Pesquisa e também sobre algumas limitações e possibilidades ao desenvolvimento de
aulas planejado considerando os pressupostos do Educar pela Pesquisa. Dessa análise depreendemos a necessidade de constituir coletivos colaborativos para a problematização conjunta, pois a reflexão é uma capacidade construída e se enriquece pelo diálogo, pois, as reflexões provocadas pela Professora Formadora foram fundamentais, em nossa percepção. Defendemos que o processo reflexivo impulsiona a internalização de concepções, tanto a reflexão individual ou no coletivo, em que um favorece o outro. As reflexões empreendidas nesta dissertação nos permitem afirmar o pressuposto de que a problematização da prática e teorias possibilitam o reconhecimento e enfrentamento de problemas da própria prática docente, que é um processo necessário para a transformação das ações docentes e que incidem também em revisões nas teorias que guiam a prática. Reiteramos que a categoria problematização também pode ser norteadora do planejamento das aulas, situando-se o planejamento em torno da solução de problemas em cooperação entre alunos e professor, de forma colaborativa.
Palavras-chave: Investigação-ação, Reflexão, Resolução de problemas, Internalização, Interação.
ABSTRACT
In this research, we aim to identify the limits and possibilities of Educating by Research, particularly as to the problematization of theories and practices, from the perspective of students and teachers of Basic Education. For that, we analyzed formative processes of a group of Students and Teachers that are members of a Project included in the Program of Initiation in Sciences, Mathematics, Engineering, Creative Technologies and Letters (PICMEL), developed in a state school of the municipality of Guarani das Missões/RS. Two audio recorded meetings and eight logbooks were selected for analysis. The research follows a qualitative research approach, based on the thematic analysis of the contents. We use, for analysis, the historical-cultural perspective. In the analysis of the logbooks we have identified indications of the reconstruction of research conceptions based on Educar by Pesquisa, and, therefore, we defend that the logbook is an instrument that could have contributed, through the reflection, in the process of internalization of concepts And ways to search. From the analysis of the episodes it was possible to identify indications of problematization of the practice, of the explicitation of teaching theories that are in articulation with the Educate by the Research and also about some limitations and possibilities to the development of classes planned considering the assumptions of Educate by the Research. From this analysis we understand the need to form collaborative collectives for the joint problematization, since reflection is a built capacity and is enriched by dialogue, because the reflections provoked by the Teacher Formation were fundamental in our perception. We argue that the reflexive process drives the internalization of conceptions, both individual and collective reflection, in which one favors the other. The reflections undertaken in this dissertation allow us to affirm the presupposition that the problematization of practice and theories make it possible to recognize and confront problems of the teaching practice itself, which is a necessary process for the transformation of teaching actions and also affect revisions in theories that guide practice. We reiterate that the problematization category can also be guiding the planning of classes, with the planning around the solution of problems in cooperation between students and teacher in a collaborative way.
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CICLOA - Congresso Latino-americano Interdisciplinar Orientado ao Adolescente CORSAN – Companhia Riograndense de Saneamento
EMP - Ensino Médio Politécnico
FAPERGS - Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul
GEPECIEM - Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática IA - Investigação-ação
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PICMEL - Programa de Iniciação em Ciências, Matemática, Engenharias, Tecnologias Criativas e Letras
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PROICT - Programa de Iniciação Científica e Tecnológica
PROBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica
RS - Estado do Rio Grande do Sul
SCIELO - Scientific Electronic Library Online SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural SEPE - Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão SI - Seminário Integrado
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO E DA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA...19
1.1 A IA como referência teórica de Análise em processos de formação de professores...20
1.2 Sobre a origem do problema de pesquisa...30
1.3 Sobre o Grupo do PICMEL e as ações abrangidas no Projeto...39
1.4 A organização metodológica da pesquisa...48
CAPÍTULO 2: PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOCENTE E NO ENSINO DE CIÊNCIAS EM DIÁLOGO COM O EDUCAR PELA PESQUISA...51
2.1 A problematização na pedagogia freireana em diálogo com o Educar pela Pesquisa...52
2.2 Problematização na IA em diálogo com o Educar pela Pesquisa...58
2.3 A importância do coletivo docente colaborativo como espaço de interação docente à luz da abordagem histórico-cultural...68
2.4 A necessidade da problematização no EMP...74
2.5 A importância da problematização pelo aluno em Freire e Vigotski em diálogo com o Educar pela Pesquisa...78
2.6 A importância da interação em sala de aula no processo de apropriação de
conceitos científicos escolares...87
CAPÍTULO 3: PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS NO CONTEXTO EMPÍRICO DA PESQUISA...95
3.1 A contribuição do diário de bordo na problematização da prática e na internalização de concepções sobre o Educar pela Pesquisa...96
3.2 A problematização de práticas e teorias e o reconhecimento de problemas da própria prática...108
3.3 A explicitação de teorias de ensino subjacentes às práticas educativas sobre o Educar pela Pesquisa... 115
3.4 Possibilidades e limites do ensino e aprendizagem de Ciências por meio do Educar pela Pesquisa......124
CONSIDERAÇÕES FINAIS...134
REFERÊNCIAS...140
INTRODUÇÃO
A reflexão sobre a formação de professores inclui-se em agenda de pesquisas que se entrelaçam em questões que visam à melhoria da educação escolar. Para isso, faz-se necessário o aperfeiçoamento profissional contínuo dos professores, além de outros fatores, como a melhoria da estrutura das escolas e a valorização docente.
É nessa direção que defendemos e investigamos a organização de um processo formativo em contexto escolar, o qual propõe a romper com a tendência de conceber a prática como mera aplicação de teorias, técnicas e soluções produzidas por especialistas, de forma externa ao contexto escolar. Contrariamente a essa tendência, defendemos uma visão crítica sobre a realidade e sua perspectiva de mudança. Para isso, argumentamos em defesa da superação da racionalidade técnica, a qual, como refere Shön (1992), desconsidera a complexidade e singularidade dos problemas que permeiam o dia a dia das salas de aula e, dessa forma, geralmente suas propostas pouco contribui para a melhoria da prática.
Considerada a importância da pesquisa, concebida na proposta do Ensino Médio Politécnico (EMP)1 e com aporte no Educar pela Pesquisa2, propomos que o ensino precisa avançar nessa perspectiva, com a superação das aulas tradicionais baseadas na cópia e figura autoritária do professor. Dessa forma, é importante que os docentes compreendam a pesquisa como método de ensino e aprendizagem.
1
O EMP esteve em vigência no estado do Rio Grande do Sul (RS) entre os anos 2011 e 2016.
A proposição da investigação de que trata a presente dissertação emergiu de vivências formativas ao longo da formação inicial no Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, da UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul), Campus Cerro Largo/RS. Durante a graduação tive oportunidade de participar em diversos projetos de Iniciação à Pesquisa, entre 2010 e 2014, o que possibilitou a constituição de conhecimentos sobre a metodologia científica e teorias relacionadas à pesquisa em educação. Até a metade do ano de 2014 participei como bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), do subprojeto “PIBIDCiências Biológicas”, sendo que neste período já atuava como professora da rede estadual.
Experiências e reflexões, que emergiram pela participação em projetos de pesquisa, na iniciação à docência e no exercício da profissão docente, suscitavam questionamentos, preocupações, angústias e inquietudes, que me desafiaram a continuar investigando questões relacionadas à formação docente, para o aprimoramento de meus conhecimentos e minha prática pedagógica, pois a formação deve ser contínua.
Dessa forma, o desejo de continuar na prática de pesquisa e as inquietações frente à prática docente levaram-me a tecer interlocuções junto ao meu orientador de pesquisa, professor na UFFS, que sob sua reponsabilidade desenvolveu uma proposta de Projeto, que, foi então, submetida e aprovada no contexto do Edital FAPERGS 03/2014 PICMEL3. De acordo com o referido Edital (FAPERGS, 2014, p. 1), tratava-se de um Programa que teve como objetivo despertar a vocação científica em alunos da Educação Básica. Iniciamos o referido Projeto em outubro de 2014, tendo já finalizado as minhas atividades no PIBID. Neste período atuava como professora e desenvolvia pesquisa de forma voluntária e como trabalho de conclusão de graduação.
A proposta de desenvolvimento de um Projeto emergiu articuladamente com professores de uma das escolas participantes do PIBIDCiências Biológicas. O foco que orientou a proposição do Projeto partiu de uma questão que já provocava e era de interesse tanto por mim quanto pelo meu professor orientador: de que forma poderia ser desenvolvida a pesquisa nos contextos de sala de aula da Educação Básica?
Tínhamos como pressuposto que: a formação docente e o ensino, planejados com base no Educar pela Pesquisa (DEMO, 2000; MORAES, 2002; GALIAZZI, 2003), pode propiciar contribuições interessantes para o desenvolvimento de aulas com potencial para a constituição de sujeitos autônomos, críticos e reflexivos, com avanços
na capacidade para tomadas de decisão, de forma responsável, ante aos problemas sistematicamente interpostos nas situações práticas.
Com esse interesse, e na defesa da relevância do Educar pela Pesquisa em sala de aula e na formação docente, nesta pesquisa de mestrado propomo-nos também a investigar o processo de elaboração e execução em contexto escolar de um Projeto4 com enfoque no Educar pela Pesquisa, intitulado: “A Pesquisa Científico-Escolar na Educação Básica e Reconhecimento da Área de Ciências Biológicas”. Sua execução foi aprovada para o período entre outubro de 2014 e outubro de 2015, articulando pesquisa em contexto escolar.
Um dos objetivos do Projeto era “capacitar alunos e professores para o desenvolvimento da pesquisa, que será alargada para os demais alunos através da prática pedagógica pautada na pesquisa a ser reconhecida pelos docentes” (UFFS, 2014 - a, p. 3), para assim, constituir perfil de pesquisador entre professores e alunos. Considerávamos esse objetivo importante, especialmente em meio à proposta do EMP, que sugere a introdução da pesquisa no ensino. O Projeto tinha como intuito colaborar com o desenvolvimento da pesquisa na escola. Portanto, discussões em âmbito escolar poderiam ser importantes, por envolver os sujeitos da escola em processos de estudo sobre o tema, bem como experienciar um processo de pesquisa. A importância do Projeto residia especialmente “na necessidade de introduzir a pesquisa na escola, no sentido de colaborar para a efetivação da proposta do Ensino Médio Politécnico especialmente no sentido da pesquisa no cotidiano escolar” (UFFS, 2014 - a, p. 3).
Os professores participantes do Projeto frequentavam os Ciclos Formativos no Ensino de Ciências, que é uma ação de extensão do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), coletivo de formação inicial e continuada de professores desenvolvido na UFFS, Campus Cerro Largo/RS. Considerávamos importante essa articulação entre o Projeto inserido no PICMEL e os Ciclos, pois ambos defendiam a pesquisa como princípio formativo, realizando o processo de forma colaborativa. Conforme consta no projeto dos Ciclos Formativos, este “deverá contribuir para o desenvolvimento do perfil investigativo pelos professores. Ao mesmo tempo em que se constitui em um espaço de diálogo sobre aspectos da educação, como o Educar pela Pesquisa” (UFFS, 2014 - b, p. 3), além de outras questões.
Dessa forma, os Ciclos se constituíam pela pesquisa da própria prática, com base na teoria da investigação-ação (IA)5, visando constituir perfil de pesquisador pelos sujeitos professores. Além do Educar pela Pesquisa ser um dos temas estudados nos Ciclos, que sugere também a pesquisa da própria prática pelo professor, e era o tema de estudo do Projeto inserido no PICMEL. Portanto, a participação nos Ciclos poderia proporcionar um intercâmbio interessante de ideias com o Grupo do Projeto, em que um dos objetivos era “reconhecer as concepções de pesquisa de alunos do Ensino Fundamental e Médio e professores da Educação Básica, percebendo dessa forma, como está ocorrendo a implantação da pesquisa na escola básica” (UFFS, 2014 - a, p. 5).
A IA como princípio teórico de formação é proposto por vários autores (ALARCÃO, 2010; CARR, KEMMIS, 1988; CONTRERAS, 1994; ROSA, 2004; GÜLLICH, 2013), com a finalidade de formar professores autônomos, críticos e reflexivos, visando tornar o processo de formação eficiente na transformação da prática em sala de aula. Dessa forma, na IA os sujeitos pesquisam a própria ação, com objetivo de reconhecer com base em suas teorias os problemas da própria prática docente e enfrentá-los. Os grupos de discussão, que podem surgir com colegas de trabalho, que tenham o interesse em compartilhar experiências e refleti-las, auxiliam para planejar caminhos para o enfrentamento destes problemas, além do processo vivenciado no coletivo de formação.
Apostamos na formação/constituição do professor em um processo dialógico, que ocorre por meio da reflexão como categoria formativa (ALARCÃO, 2010; GÜLLICH, 2013). Portanto, o coletivo docente é de suma importância para trazer novas indagações e impulsionar a reflexão do professor. Defendemos a relevância do diálogo formativo (KIEREPKA; GÜLLICH, 2014), pela troca de ideias, concepções e práticas docentes, que deve provocar a reflexão pelo professor sobre sua docência, que se constitui em um processo formativo, pois incide sobre a formação.
Nesse sentido, defendemos a importância da organização de processos coletivos de formação de professores, baseados na IA, para produzir conhecimentos que contribuam no avanço da compreensão, ao mesmo tempo, das ações, das teorias e das relações entre teorias e práticas, com a finalidade de se envolver em processos de melhoria da formação para o ensino de Ciências nas escolas e nas licenciaturas. Dessa forma, propomos que a reflexão sobre a própria prática, individual e coletiva, pode contribuir para a reconstrução da prática e de teorias do professor. Para isso, é essencial
avançar nas formas como as teorias e as ações são problematizadas e (re) significadas por meio das interações no contexto da formação.
Almejávamos que o Projeto inserido no PICMEL pudesse se constituir em um espaço de discussão e reflexão acerca de teorias de ensino sobre o Educar pela Pesquisa e suas relações com práticas dos sujeitos na escola. Consideramos importante a investigação, o diálogo, e reflexão sobre as ações, em que todos os envolvidos assumam-se investigadores num processo colaborativo, que pode impulsionar a transformação de concepções e quiçá de práticas pedagógicas.
A capacidade de reflexão é importante para o reconhecimento e enfrentamento de problemas na prática, e envolve a problematização de teorias e práticas. Em um contexto colaborativo, o processo de reflexão pode ser enriquecido, pelo compartilhamento de ideias. A superação de convicções simplistas e o reconhecimento e enfrentamento de problemas da prática podem ser impulsionados pelo diálogo com outras vozes que impulsionam a reflexão, sendo a interação entre sujeitos, no processo de IA, defendida por vários autores (ALARCÃO, 2010; PORLÁN; MARTÍN, 2001; IBIAPINA, 2008; ROSA; SCHNETZLER, 2003; SILVA; SCHNETZLER, 2000; REIS, 2008; KIEREPKA; GÜLLICH, 2014; GÜLLICH, 2013).
A importância do reconhecimento e enfrentamento de problemas da prática é parte de vários trabalhos (CARR; KEMMIS, 1988; ELLIOT, 2000; CONTRERAS, 1994; SCHÖN, 1992; NÓVOA, 1992; ZEICHNER, 2008; TRIPP, 2005; ROSA, 2003, 2004; GARCÍA, 1992; IMBERNÓN, 2010; PORLÁN; MARTÍN, 2001; DORIGON; ROMANOWSKI, 2008; REIS, 2008; DOMINGUES, 2007; PIMENTA, 2005; GÓMEZ, 1992) que compartilham da defesa da IA como instrumento potencializador de formação docente. Na pedagogia freireana (FREIRE, 1977; 1989; 1996; 2001; FREIRE; FAUNDEZ, 1985; FREIRE; SHOR, 1986), foi possível perceber a relevância concedida à problematização da prática docente.
Com estas considerações sustentando o pressuposto de que a problematização da prática e teorias possibilita o reconhecimento e enfrentamento de problemas da própria prática docente, o que é um processo necessário para a transformação das ações docentes e que incidem também em revisões nas teorias que guiam a prática, esta investigação foi realizada com o objetivo de: identificar limites e possibilidades do
Educar pela Pesquisa, particularmente, quanto à problematização de teorias e práticas,
na visão de estudantes e professores participantes do Projeto inserido no PICMEL. Em atenção a esse objetivo, a questão central que orientou o processo da pesquisa é: tendo
em vista ao Projeto inserido no PICMEL, abrangido no processo de IA, quais fatores favorecem ou limitam o ensinar Ciências por meio do Educar pela Pesquisa e, particularmente, quanto a processos de problematização no ensino?
Algumas questões correlatas foram também contempladas no processo de investigação, tais como: quais entendimentos sobre o Educar pela Pesquisa e, particularmente, sobre a problematização de teorias e práticas, permeiam o contexto da formação de professores acompanhada? Quais problemas da prática docente são reconhecidos pelos professores de Ciências no contexto da IA acompanhada? O que caracteriza tais processos de reconhecimento? Qual o potencial do coletivo docente no sentido de como ele auxilia no reconhecimento de problemas da prática profissional docente? Quais referenciais teóricos mediados no contexto do Projeto podem ser relacionados com os processos de reconhecimento de problemas da prática docente? Qual o papel do coletivo docente e do referido Projeto para a explicitação e reconstrução de teorias de ensino subjacentes às práticas educativas sobre o Educar pela
Pesquisa? De que forma as ações propostas no Projeto inserido no PICMEL auxiliam
para a problematização da prática e das teorias pelo professor?
Partimos da premissa de que o professor tem dificuldades para problematizar a sua prática e suas teorias, o que implica no não reconhecimento de problemas, que só ocorre por meio de aproximação com referenciais teóricos com os quais o professor observa e interage em situações práticas, na relação com processos de reflexão individual e coletiva. O enfrentamento de problemas da prática docente exige reflexão, replanejamento e ação. A reflexão crítica compartilhada e individual possibilita o enfrentamento de problemas da prática docente e nesse âmbito e no desenvolvimento desse processo pode ocorrer o reconhecimento de novos problemas. Esse processo reflexivo transforma teorias de docência e práticas pedagógicas, impulsionando a internalização de conceitos e a constituição de práticas refletidas, que são aperfeiçoadas de forma autônoma e colaborativa.
Apostamos na importância da formação do professor pesquisador, com capacidade de refletir, pois só assim poderá formar alunos reflexivos e críticos, o que é necessário na sociedade contemporânea, pois o conhecimento está disponível nos mais variados meios de comunicação, sendo necessária a capacidade para selecionar, interpretar e criticar as informações (ALARCÃO, 2010). Para tanto, defendemos o planejamento de aulas com base no Educar pela Pesquisa para formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos.
Nesse sentido, precisamos compreender alternativas para formar profissionais reflexivos, e, que incorporem a investigação de sua ação à prática cotidiana, se utilizando desse método para constituir o seu conhecimento pedagógico. O professor pesquisador terá, assim, capacidade para formar alunos pesquisadores.
Reiteramos que o Projeto inserido no PICMEL pode ter se constituído em uma autêntica IA, sendo que era fundamentado em pressupostos da IA. Portanto, investigar esse contexto pode indicar indícios sobre como, e em que medida, pode ter se constituído em um espaço de formação para as professoras participantes. Para este fim, temos como objeto de estudo a problematização das teorias e da própria prática pelos sujeitos envolvidos, o que indica pistas do desenvolvimento da capacidade de analisar, refletir e identificar problemas na própria prática, bem como planejar possibilidades de intervenção.
A partir das reflexões e análises empreendidas ao longo do processo de pesquisa, organizamos esta dissertação em três capítulos. O primeiro capítulo intitulamos: “CONTEXTUALIZAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO E DA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA”. Iniciamos com uma reflexão sobre a IA como referência teórica de análise em processos de formação de professores. Realizamos uma descrição e reflexão sobre o processo de constituição do objeto de estudo desta investigação. Trazemos também a caracterização do contexto empírico, apresentando a descrição do grupo pesquisado, seus integrantes e ações abrangidas. E, finalmente, apresentamos também a organização metodológica de pesquisa.
O segundo capítulo denominamos como: “PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIA E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOCENTE E NO ENSINO DE CIÊNCIAS EM DIÁLOGO COM O EDUCAR PELA PESQUISA”. Inicialmente apresentamos uma discussão teórica acerca da relevância da problematização de teorias e práticas na formação de professores, com aporte na pedagogia freireana e em princípios da IA, em diálogo com o Educar pela Pesquisa. Defendemos a importância de contextos colaborativos de formação de professores, à luz da abordagem histórico-cultural, por proporcionarem espaços de interações docentes.
Realizamos uma análise sobre a relevância concedida por documentos do EMP (Regimento Referência das Escolas de Ensino Médio Politécnico da Rede Estadual e Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico) à problematização do aluno. Defendemos a relevância da problematização pelo aluno no processo de ensino de Ciências, com base em Freire e Vigotski, em diálogo com o Educar pela Pesquisa.
Propomos a importância da interação em sala aula com base em Freire e Vigotski em diálogo com o Educar pela Pesquisa.
No terceiro capítulo apresentamos a reflexão empírica da pesquisa, que intitulamos: “PROBLEMATIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS NO CONTEXTO EMPÍRICO DA PESQUISA”. Defendemos o uso do diário de bordo como instrumento para auxiliar no processo de problematização da prática e internalização de concepções sobre o Educar pela Pesquisa. Analisamos episódios de formação que apresentam indícios do reconhecimento de problemas da própria prática pelos sujeitos investigados, a explicitação de teorias de ensino subjacentes às práticas educativas sobre o Educar pela Pesquisa e de fatores que favorecem ou limitam ensinar e aprender Ciências por meio do Educar pela Pesquisa.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO E DA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA
Neste capítulo, primeiramente apresentamos uma contextualização teórica sobre a IA, que se constitui em um referencial importante no contexto da pesquisa desenvolvida, dando suporte a análises e discussões empreendidas nesta dissertação.
Em seguida, abordamos sobre a origem do problema de pesquisa, acerca de como se constituiu durante a minha formação. Para isso, apresentamos narrativas a partir da leitura e análise de meu diário de bordo (autora desta dissertação), que foram escritas desde metade de 2010, quando iniciei o percurso de pesquisa na Educação em Ciências, a partir do 2º semestre do Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, da UFFS, Campus Cerro Largo/RS. Dessa forma, podem ser reconstituídas vivências da formação inicial, processo este que não se esgota, tornando-se um contínuo de reconhecimento acerca de teorias de ensino, angústias e problemas da prática, e de repensar sobre a formação. Na análise temos como finalidade identificar indícios da constituição de concepções sobre a relevância da IA, especialmente acerca da reflexão e problematização de teorias e práticas docentes, bem como sobre o reconhecimento da importância do Educar pela Pesquisa no ensino.
A seguir, apresentamos uma contextualização do campo empírico da pesquisa, sendo descrito o Grupo do Projeto inserido no PICMEL, desenvolvido em uma escola de Educação Básica do município de Guarani das Missões/RS, em parceria com a UFFS, Campus Cerro Largo/RS. Também, descrevemos as ações semanais desenvolvidas pelos sujeitos participantes do Projeto inserido no PICMEL.
Posteriormente, descrevemos a organização metodológica de pesquisa, com a descrição dos métodos de coleta e interpretação dos dados, bem como os aspectos éticos da pesquisa.
1.1 A IA como referência teórica de Análise em processos de formação de professores
A temática da formação docente vem sendo objeto de amplos estudos e pesquisas na área da Educação, sendo importante avançar no conhecimento sobre perspectivas que contribuam para a formulação e proposição de melhorias nos processos de constituição da docência considerando a necessidade de novos resultados no ensino escolar.
Diniz-Pereira (2014) discute sobre diferentes paradigmas da formação de professores que têm por base a noção referente às racionalidades técnica, prática e crítica, indicando diferentes aspectos da formação. Kuhn propõe um modelo de evolução da ciência de “caráter revolucionário [...] em que uma revolução implica o abandono de uma estrutura teórica e sua substituição por outra, incompatível” (CHALMERS, 1993, p. 111). Um paradigma pode ser substituído por outro que melhor explique os fatos ou então dois paradigmas podem existir ao mesmo tempo até que um se mostre mais eficiente que o outro. A IA pode estar articulada a essas racionalidades (técnica, prática e crítica), sendo apontados diferentes enfoques: a IA técnica, prática, crítica e emancipatória, em consonância com determinado paradigma.
Na perspectiva da racionalidade técnica a formação de professores é compreendida como um processo de instrumentalização. O professor é considerado um técnico, que tem como função aplicar técnicas e teorias produzidas por especialistas em sua prática docente (DINIZ-PEREIRA, 2014; MORTIMER; PEREIRA, 1999). A teoria acadêmica e a prática do professor são separadas, em que a primeira tem supremacia em relação à segunda.
Na perspectiva técnica, a investigação pode ser considerada como ciência aplicada, em que os investigadores têm o papel de produzir conhecimentos para serem aplicados na prática educativa e os professores devem possuir as destrezas técnicas para a aplicação destes conhecimentos (CARR; KEMMIS, 1988). De acordo com essa perspectiva os problemas da prática docente poderão ser resolvidos apenas com técnicas
mais adequadas, conforme a eficiência do profissional para sua aplicação. Porém, “os problemas educacionais não se resolvem mediante a conversão das soluções teóricas em recomendações técnicas que podem aplicar-se de uma maneira mecânica e passiva” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 129, tradução nossa).
A formação do professor na racionalidade técnica se caracteriza por cursos de atualização que transmitem receitas a serem aplicadas em sala de aula de forma íntegra. A organização curricular de cursos de formação de professores reflete a racionalidade técnica, em que as disciplinas específicas e pedagógicas são dissociadas (ROSA, 2004; MORTIMER; PEREIRA, 1999).
Além das críticas a cursos de formação inicial de professores, em Imbernón (2010, p. 40) é possível identificar também críticas aos cursos de formação continuada, que, em geral, possuem “caráter transmissor, com a supremacia de uma teoria que é passada de forma descontextualizada, distante dos problemas práticos dos professores e de seu contexto, baseada em um professor ideal que tem uma problemática comum”. Nessa perspectiva, provavelmente é um dos principais obstáculos da formação continuada.
A formação se caracteriza pela transmissão de conhecimentos, como técnicas que serão eficientes na resolução dos problemas se corretamente desenvolvidas pelos práticos. Dessa forma, a função do pesquisador é a produção de conhecimentos, que são sujeitos preparados para esta função complexa. O papel do professor é aplicar a teoria, já elaborada e acabada pelo pesquisador, na prática. “Pressupõe que os especialistas estão aptos a “nutrir” as mentes dos professores práticos com seus saberes teóricos validados pela ciência” (ROSA, 2004, p. 29).
Nesse sentido, o professor é considerado um sujeito passivo e acrítico perante sua atividade docente. Inibe-se a função pensante e criadora próprio do ser humano. A teoria já está pronta e acabada, cabe ao professor aplicá-la. Este não é reconhecido “como protagonistas de sua ação, mas como coadjuvantes no seu próprio espaço, à medida que atuam como operários-padrões de um achado pedagógico realizado por especialistas externos ao seu mundo, seu convívio e seu trabalho docente” (DOMINGUES, 2007, p. 25).
O professor na perspectiva técnica é compreendido como um profissional que deve acatar as receitas produzidas pelos especialistas, que se bem desenvolvidas deverão resolver os problemas da prática docente. Se a prática não funcionar, a culpa é atribuída ao professor pela incapacidade de desenvolvê-la. Não percebem o professor
como produtor de conhecimentos. Porém, é discutível a possibilidade de transferência para a prática das teorias propostas, uma vez que não é possível generalizar os problemas e as situações de sala de aula. Bem como, o professor também é desvalorizado pela concepção subjacente da incapacidade de resolver os problemas da sua prática, precisando do planejamento de agentes externos.
Nesse sentido, é “considerada a investigação uma atividade esotérica e que pouco tem a ver com suas preocupações práticas cotidianas” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 26, tradução nossa). Dessa forma, o sujeito que têm vivenciado esse processo formativo não considera a prática e suas teorias tácitas como artifícios para a investigação e construção de conhecimentos, sendo esta a função de agentes externos à sala de aula, a quem se incumbe a tarefa de planejar soluções para as situações problemáticas da prática.
Na racionalidade técnica a tendência é o profissional não ver de forma problemática a realidade nem os entendimentos sobre ela. Disso decorre a tendência de manter o status quo. O profissional não identifica problemas em sua prática educativa, à medida que atribui essa função aos pesquisadores. Se os identifica é com base em seus conhecimentos teóricos sobre a prática educativa, sendo este o papel da teoria acadêmica, ou seja, contribuir para a evolução dos conhecimentos teóricos do sujeito. Porém, não no sentido de imposição, mas a partir da reconstrução das teorias do sujeito pela reflexão.
A produção de conhecimento é considerada responsabilidade de pesquisadores experientes e dotados de métodos de pesquisa que lhe capacita para a pesquisa. Nesse sentido, são desenvolvidas pesquisas em contextos específicos, sendo os resultados generalizados, como se pudessem ser aplicados em qualquer contexto escolar. Isso pressupõe que os acontecimentos em sala de aula pudessem ser previstos e, portanto, controláveis. A metodologia, já validade pela ciência, se desenvolvido com rigor todos os passos planejados pelo pesquisador, teria de ter resultados satisfatórios independe do contexto em que seria desenvolvida.
O professor que compreende a formação docente como aquisição de novas práticas prontas e acabadas tende a não problematizar os seus alunos e suas aulas se estruturam na perspectiva da transmissão-recepção. Pois, o professor compreende os seus alunos como sujeitos passivos que devem receber o que ele transmite. Da mesma forma que compreende que os especialistas devem transmitir uma prática que solucione os seus problemas da sala de aula, que são também definidos pelo pesquisador.
Porém, a sala de aula é um espaço de interação de sujeitos e nem tudo pode ser previsto, pois as relações que se dão são determinadas pelas peculiaridades sociais e contextuais. Nesse sentido, uma metodologia não pode ser aplicada de forma linear. Portanto, as situações que surgem na prática não podem ser totalmente previstas, donde deriva o reconhecimento de que modelos não são adequáveis a qualquer situação prática (MORTIMER; PEREIRA, 1999).
No exercício da docência, o professor se depara com variadas situações, e necessita tomar decisões e agir quase instantaneamente. Portanto, não podemos esperar que técnicas produzidas por especialistas com base em situações práticas específicas possam ser generalizadas para qualquer contexto prático de sala de aula, pois os sujeitos e os contextos são outros e diferentes. Por isso, muitos cursos de formação continuada acabam por não atingir os objetivos a quais almejam. Cabe ressaltar, são objetivos e problemas definidos anteriormente pelos pesquisadores.
Correntemente, na IA técnica, os problemas da prática não se originam a partir da reflexão dos professores, ao invés disso, são pré-formulados pelos pesquisadores, que “utiliza técnicas como as de dinâmica de grupos para criar e apoiar a investigação de questões suscitadas pelo agente externo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 213, tradução nossa). Nessa perspectiva, o primordial é testar as teorias acadêmicas com a finalidade de aperfeiçoá-las, e não a transformação da prática pelo professor da escola por meio da autorreflexão. Nesse contexto, o professor pode não se reconhecer nesta situação.
Concordamos com Carr e Kemmis (1988, p. 139, tradução nossa) que destacam que “os problemas aos quais se quer enfrentar-se só surgem aos praticantes da educação, e só por eles podem ser resolvidos”. Dessa forma, são necessários processos de IA e cursos de formação em geral que admitam o professor como sujeito ativo, no sentido de participar no desenvolvimento de seu processo de formação. Isso pressupõe a superação de ideias da IA técnica, sendo aceito na IA prática, como também na crítica e emancipatória.
A aplicação de modelos produzidos por agentes exteriores à sala de aula não se apresenta suficiente para a resolução de problemas na prática docente. O professor possui saberes, produzidos na sua formação e experiência docente (TARDIF, 2002) que determinam a sua atuação em sala de aula e as interpretações de sua ação. O professor enquanto sujeito é dotado de pensamento que lhe caracteriza e possibilita o desenvolvimento de conhecimentos a partir das interações sociais (VIGOTSKI, 2008). Considerar o docente um profissional pensante sugere o distanciamento da dependência
dos conhecimentos e receitas de terceiros. Não é um ser neutro perante a prática e não pode ser considerado como tal. Embora sejam propostos modelos para ser desenvolvido em sala de aula, no momento da aplicação o professor o interpreta e desenvolve selecionando e reconstruindo conforme suas concepções e teorias. É o professor quem age em sala de aula, e suas teorias guiam a sua ação e suas interpretações da mesma.
A IA (ALARCÃO, 2010; CARR; KEMMIS, 1988; CONTRERAS, 1994; ROSA, 2004; GÜLLICH, 2013) é um princípio teórico de formação de professores que propõe a autonomia docente para analisar, interpretar e refletir criticamente sobre a sua própria prática. “Os professores têm sido vistos como um profissional que reflete, questiona e constantemente examina a sua prática pedagógica cotidiana” (DINIZ-PEREIRA, 2014, p. 38). A reflexão durante a ação, reflexão na ação na acepção de Shön (1992), é condicionado pela urgência de situações problemáticas que precisam ser resolvidas durante a própria ação de ensino, o que possibilita o redirecionamento da prática. Cabe destacar que Schön (1992) também propõe a reflexão sobre a ação, que, segundo Alarcão (2010, p. 54) “pressupõe um distanciamento da ação. Reconstruímos mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospectivamente” e a reflexão sobre a reflexão na ação, uma “meta-reflexão sistematizadora das aprendizagens ocorridas” (ALARCÃO, 2010, p. 54). Alarcão (2010, p. 54) propõe a “reflexão para a ação”.
A retomada da autonomia docente implica em considerar o docente como construtor do currículo que desenvolve. O professor precisa se reconhecer como produtor de seus conhecimentos e suas práticas, constituindo o seu saber-fazer. Stenhouse (2003) propõe que o professor se constitua investigador de sua prática e seja o responsável pelo desenvolvimento curricular.
O professor pode ser considerado um produtor do currículo, pois seleciona os conteúdos e organiza para adequá-los à classe e o contexto de trabalho (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001). Dessa forma, a organização da sequência de conteúdos não se restringe ao que já está definido pelos PCN e livros didáticos. O professor precisa se desprender do livro didático para assumir a autoria de sua prática pedagógica. O livro didático pode ser considerado um material didático que determina o currículo escolar, à medida que adota o sujeito professor, na acepção de Geraldi (2004), comandando todo o processo pedagógico.
Para isso, é necessário que o professor se assuma autônomo, crítico e reflexivo. O currículo orientado pelos PCN passa por processos de recontextualização curricular nos diversos contextos em que circula, segundo o conceito de recontextualização
proposto por Bernstein (LOPES; MACEDO, 2011), implicando em autoria curricular sempre.
O professor interpreta o currículo prescrito de forma singular, modificando-o. Ao ser desenvolvido na sala de aula o currículo é adequado ao contexto de acordo com a interpretação do professor. É reinventado pelo professor durante o desenvolvimento da aula, por meio da reflexão durante a própria ação, que pode gerar adequações no planejamento. “As práticas curriculares se constituem dialogicamente em relação aos textos que as regulam, e não subalternamente” (GARCIA; OLIVEIRA, 2011, p. 530).
É importante considerar a necessária participação do docente na elaboração do currículo. É importante que propostas inovadoras sejam elaboradas numa relação dialógica entre Universidade e Escola (BEBER; FRISON; ARAÚJO, 2010, p. 3). Faz-se necessária a constituição de professores pesquisadores da própria prática e autores de intervenções curriculares inovadoras, que urge no campo do ensino (MALDANER; FRISON, 2014).
A retomada da autonomia profissional significa a mudança da função dos investigadores que deveriam desenvolver “meios para ajudar a profissão professor na organização de suas crenças e de suas ideias” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 27, tradução nossa), orientando a constituição dos saberes do professor. A função do pesquisador em educação não é desenvolver técnicas para que o professor aplique em sua ação. Assim tornando o professor um objeto que apenas aplica produções alheias. Mas, auxiliar o professor a analisar e refletir, assim reconhecer os problemas de sua prática e construir estratégias para o seu enfrentamento. Nessa perspectiva se insere a IA prática, em que o papel do investigador ou “facilitador é socrático; vem a ser como uma caixa de ressonância com a qual os praticantes podem ensaiar suas ideias e averiguar mais acerca das razões de sua própria ação, assim como sobre o processo de autorreflexão” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 214, tradução nossa).
O professor ou grupo de professores depende do formador para o desenvolvimento do processo de investigação e reflexão. Os participantes são estimulados a refletir sobre as suas práticas, sendo o papel do formador essencial enquanto propulsor da reflexão. Na IA prática não se tem a finalidade de constituir uma comunidade autorreflexiva, sendo característico da IA crítica. A racionalidade prática é interpretativa, em que se enfatiza “a compreensão subjetiva dos professores” (IBIAPINA, 2008, p. 67).
Na IA prática busca-se o aprimoramento da prática pelo professor, em contraposto a IA técnica, em que a finalidade principal é o desenvolvimento da teoria acadêmica. Os investigadores externos ao contexto escolar ao invés de criar os problemas da prática e propor soluções elaboradas sem a participação do professor, “entram em relação cooperativa com os práticos, lhes ajudam a articular suas próprias preocupações, a planejar a ação estratégica para a mudança, a detectar os problemas e os efeitos das mudanças e a refletir sobre [...] mudanças já implantadas” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 214, tradução nossa).
Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 66), o movimento da pesquisa-ação “pode ser entendido como uma reação contra a visão dos profissionais como meros técnicos que apenas fazem o que outros, fora da esfera da prática, desejam que eles façam e como uma rejeição às reformas “de cima para baixo””. O professor é considerado como investigador de sua prática, sendo retomada a valorização das competências do professor que na racionalidade técnica eram mascaradas com a atribuição ao professor a função de desenvolver técnicas produzidas por especialistas. Essa nova forma de pensar o papel dos professores decorre também da ineficiência dos métodos tecnológicos propostos na racionalidade técnica. Implica reconhecer o professor como um sujeito crítico e reflexivo.
Dessa forma, por meio do exercício de refletir sobre a prática com base na teoria o professor reconhece as concepções que guiam a sua ação e estará apto a reconstruir as suas teorias e sua prática. É importante que o professor assuma a responsabilidade de analisar e refletir sobre a própria prática, em uma relação dialética em que a teoria influencia a prática, que, por sua vez, reconstrói a teoria por meio da reflexão (IBIAPINA, 2008). O professor se constitui em pesquisador da própria prática.
Articular as relações entre teoria e prática é um desafio permanente na formação inicial e continuada de professores o que implica em desenvolver formas de superação da racionalidade técnica. Para isso, há necessidade de romper com a supremacia da teoria sobre a prática, com valorização de uma racionalidade prática que, por outro lado, não seja teoricamente limitada.
Pois, dentro dessa perspectiva se reconhece que a teoria determina as ações educativas e auxilia no reconhecimento e enfrentamento de problemas da prática, assim como a prática, por sua vez, influencia nas teorias do sujeito por meio do processo investigativo, constituindo-se em conhecimento prático, por derivar da atuação prática. “Em programas de formação continuada sob o prisma da racionalidade prática, é
necessário então superar o hiato entre teoria e prática para fundamentar ações pedagógicas produzidas a partir de saberes tácitos dos professores” (ROSA; SCHNETZLER, 2003, p. 28). O professor é reconhecido como pesquisador de sua prática, que de forma crítica e reflexiva deve investigá-la e reconstruí-la, experimentando novas intervenções para a superação das situações problemáticas.
Diniz-Pereira (2014, p. 37), com base nos autores Carr e Kemmis (1986), afirma que na racionalidade prática a educação é considerada “um processo complexo ou uma atividade modificada à luz de circunstâncias, as quais somente podem ser “controladas” por meio de decisões sábias feitas pelos profissionais”. A docência pode ser considerada uma atividade complexa. Podemos elencar algumas características para tal proposição, com base em Doyle (1986) apud Gauthier e Martineau (2001), como: a multidimensionalidade, pois em uma sala de aula têm-se vários acontecimentos; a simultaneidade, uma vez que na sala de aula os fenômenos ocorrem ao mesmo tempo; a imprevisibilidade, ao considerar que os acontecimentos não podem ser previstos, assim o professor precisa agir quase instantaneamente, sem muita reflexão, caracterizando a imediatez; a visibilidade, pois as ações do professor ocorrem perante os alunos e são percebidas pelos mesmos e a historicidade é definida pela característica do ensino inserido no tempo.
A experiência possibilita a construção de conhecimentos para além das teorias pedagógicas, que geralmente não se aplicam a qualquer contexto, pois não podemos prever o que acontece em sala de aula, que são contextos específicos constituídos de sujeitos singulares. Práticas pedagógicas construídas por especialistas não são infalíveis, sendo que o professor ao analisá-la e desenvolvê-la em sala de aula irá adaptá-la a dinâmica do grupo de alunos, a partir da reflexão sobre a prática. Por isso, as peculiaridades da atividade docente exigem do professor decisões e ações quase instantâneas. O docente planeja a sua aula, mas na ação podem ocorrer situações que o levam a ter de refletir e reconstituir a sua ação, pois os acontecimentos não podem ser totalmente previstos.
Portanto, na perspectiva prática o professor assume a sala de aula como uma realidade complexa (MORTIMER; PEREIRA, 1999) e que não pode ser controlada por teorias externas e técnicas para sua aplicação. Considera-se que mudanças na sala de aula só podem ser realizadas pelo sujeito professor envolvido na ação e a intervenção planejada com base no contexto da sala de aula.
A racionalidade crítica engloba os pressupostos da racionalidade prática, incluindo a proposição de que o processo se desenvolva em contextos colaborativos. A racionalidade crítica, da mesma forma que a racionalidade prática, também defende a reflexão do professor. Porém, agora é enfatizada a necessidade da análise do contexto sócio-histórico em que a prática é desenvolvida, para além da análise dos problemas da prática no âmbito da sala de aula. A reflexão crítica é “dialética, uma vez que a realidade [...] é refletida por meio do pensamento reflexivo volitivo que desvela as condições que produzem o conhecimento teórico e a alienação, bem como cria as condições para ressignificar a prática e transformá-la” (IBIAPINA, 2008, p. 68), o que implica em uma racionalidade dialética (CARR e KEMMIS, 1986 apud DINIZ-PEREIRA, 2014, p. 39). Alarcão (2001, p. 11) defende a constituição de uma escola reflexiva, “concebida como uma organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização”.
O desenvolvimento de uma autêntica IA crítica implica o estabelecimento de comunidades autorreflexivas, portanto é um processo gradual que pode ser a missão dos investigadores externos à escola. “Os agentes externos podem legitimamente revestir um tipo de papel facilitador no estabelecimento de comunidades autorreflexivas de investigadores ativos” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 215, tradução nossa). Inicialmente este pode ser o objetivo do pesquisador, ou seja, auxiliar um grupo de professores na problematização de suas práticas e no reconhecimento de teorias e sua reconstrução. Assim, os sujeitos poderão aprender a refletir sobre as suas próprias ações. Uma vez constituídas comunidades autorreflexivas o grupo não mais dependerá do pesquisador externo para a organização da IA, sendo que qualquer sujeito poderá conduzir a reflexão no grupo.
A constituição de um grupo na perspectiva da IA emancipatória precisa seguir alguns princípios básicos. A formação na perspectiva da emancipação propõe a constituição de comunidades reflexivas nas escolas, sendo desenvolvido de forma colaborativa. Alarcão (2010, p. 39) propõe que as escolas funcionem como “comunidades autocríticas, aprendentes, reflexivas” e define escola reflexiva como “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2001, p. 25).
A formação de professores pela parceria colaborativa (IBIAPINA, 2008) pode ser considerada uma “possiblidade de rompimento com a racionalidade técnica”
(ROSA, SCHNETZLER, 2003, p. 28), e caracteriza a IA crítica. Em contextos colaborativos, todos os sujeitos são considerados professores em formação e colaboradores na produção do conhecimento. “Os praticantes mesmos assumem a responsabilidade do papel socrático de ajudar a autorreflexão colaborativa do grupo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 214, tradução nossa). Assim, todos os sujeitos precisam colaborar ativamente no desenvolvimento da investigação. É minimizada a distância entre formador e professor. Aquele colabora com o grupo de forma dialogada, assim como todos os colaboradores.
O professor se constitui em parceiro da investigação, e não como objeto de estudo como na racionalidade técnica, em que a finalidade principal era investigar a prática do professor para a melhoria da teoria acadêmica e não da prática do professor. É importante que uma das finalidades da pesquisa em educação seja desenvolver os saberes docentes em parceria com os sujeitos que estão imersos no contexto prático, e para tanto estes não podem ser considerados sujeitos passivos no processo de pesquisa. “O papel de facilitador em um grupo geralmente colaborativo, em princípio, pode ser assumido por qualquer membro desse grupo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 215, tradução nossa). O coletivo docente que se constitui auto-reflexivo torna-se capaz de investigar e refletir sobre suas práticas sem depender da interferência de um agente externo.
A IA parte de uma prática, que problematizada pelo grupo, busca-se melhorá-la. Na racionalidade crítica, “o professor é visto como alguém que levanta um problema” (DINIZ-PEREIRA, 2014, p. 40). Esse processo ocorre por meio do desenvolvimento de sucessivos ciclos de reflexão, “levando-se em consideração a espiral de planejamento, ação, observação, reflexão, nova ação” (IBIAPINA, 2008, p. 09). O coletivo decide o que investigar. À medida que as espirais sucessivas sejam desenvolvidas os sujeitos podem assumir gradativamente atitudes de colaboração, tornando o grupo essencialmente colaborativo. O professor se constitui pesquisador nesse processo.
Todo o processo de IA emancipatória precisa ser mediado pela reflexão crítica. “Os envolvidos têm o papel de se ajudarem uns aos outros, descobrindo e refletindo o que pensam, como fazem e qual a relação entre pensamento e ação” (IBIAPINA, 2008, p. 14). Nesse processo de reflexão crítica é importante o papel da teoria, em contraponto à racionalidade prática que valoriza mais os saberes da experiência em detrimento dos saberes da ciência. Nessa perspectiva é valorizada a inter-relação entre teoria e prática, em que uma influencia a outra (CARR; KEMMIS, 1988). A práxis pressupõe a unidade entre teoria e prática “guardam entre si uma relação dialética; devem entender-se como
mutuamente constitutivos, em um processo de interação por meio do qual o pensamento
e a ação se reconstroem permanentemente” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 51, tradução nossa [grifos dos autores]). Portanto, a práxis vai se desenvolvendo a medida que o professor interpreta e reconstrói sua ação a partir da análise e reflexão de sua prática, fundamentado nas teorias explícitas ou tácitas sobre o fazer docente.
Nesse sentido, a perspectiva emancipatória de IA propõe o desenvolvimento de espirais autorreflexivas6, em contextos colaborativos, com todo o processo mediado pela reflexão, que além de produzir novas práticas e incidir na formação do professor, pode ser considerado como “procedimento de construção de saberes científicos” (IBIAPINA, 2008, p. 15). Há o reconhecimento do professor como um sujeito pensante, crítico, reflexivo e produtor de práticas e teorias.
Para tanto, a aposta que permeia esta investigação está fundamentada na IA com enfoque crítico, como referência teórica que dá suporte às análises. Dialoga-se com a visão da formação do professor na perspectiva da racionalidade crítica. Dessa forma, é proposto o necessário protagonismo do professor em seu processo formativo, que se realiza mediado pela investigação e reflexão da prática, em que se objetiva a melhoria das práticas docentes.
Esta investigação tem como objeto de análise encontros e os diários de bordo dos sujeitos de pesquisa (seis Estudantes da Educação Básica e duas Professoras Supervisoras), que classificamos como um processo de IA crítica, portanto um contexto formativo, para caracterizá-lo como tal. No próximo subcapítulo realizamos uma reflexão sobre a origem do problema de pesquisa, com a finalidade de apresentar indícios do processo de constituição de conhecimentos desde a minha formação inicial e que se constituem em ideias importantes nesta dissertação.
1.2 Sobre a origem do problema de pesquisa
A constituição do objeto de estudo em que se centrou a investigação durante o mestrado e que compõem a reflexão nesta dissertação pode ser considerado o resultado de uma trajetória que se iniciou em minha formação inicial e se constitui em um
6 Nesta dissertação, espiral autorreflexiva é uma ideia baseada na proposição de Carr; Kemmis (1988),
reeelaborada por Contreras (1994), que envolve um processo em espiral, com as etapas: ação, observação, reflexão, nova ação, etc; processo contínuo de análise e reflexão.
processo continuado de formação, à medida que perdura e incita reflexões durante a atuação na docência e na pesquisa de mestrado. Isso é importante, pois, defendemos que “a formação inicial não é suficiente, é necessária a formação continuada, que precisa
ser planejada a fim de repercutir em mudanças em nível de sala de aula, daí a importância da investigação e reflexão de sua prática pelo professor” (Paula, 30 de
abril de 2013)7. Dessa forma, é importante permanentemente refletir sobre teorias e práticas de ensino, problematizando-as, processo em que vamos construindo e reconstruindo nosso fazer docente.
A IA é uma perspectiva de formação de professores adotada como válida para a concretização de melhorias na prática docente e transformação de teorias de docência, processo do qual participa a reflexão (ZEICHNER, 2008), que deve ser desenvolvida na formação inicial e continuada, pois a construção dos conhecimentos é um processo inacabado, sendo necessário o aperfeiçoamento contínuo do sujeito. Conforme excerto: “o conhecimento pedagógico [...] não é estático [...] a formação docente é contínua.
Além da atualização de conceitos é importante que os cursos de formação incorporem a reflexão das práticas. [...] que o professor tenha a capacidade de autoformar-se”
(Paula, 05 de fevereiro de 2013). Esta concepção foi construída a partir da participação nos Ciclos Formativos em Ensino de Ciências, ação de extensão do GEPECIEM, da UFFS, Campus Cerro Largo/RS, organizados com base na IA. Dessa forma, é interessante resgatar e refletir sobre este percurso, que foi realizado com base em narrativas de meu diário de bordo, pois permite perceber os caminhos e conhecimentos construídos.
Em 2012 já reconhecia a possibilidade e importância de “registrar a história de
formação e poder reler mais tarde [, o que] vai ser ótimo para compreender o que foi transformado” (Paula, 04 de junho de 2012). Dessa forma, assumia a possibilidade do
diário de bordo ser um instrumento de registro das vivências e reflexões (PORLÁN; MARTÍN, 2001).
À medida que reconhecia a relevância do diário de bordo na minha formação profissional, estava implícita a importância da reflexão na formação do professor e a
7 A metodologia de análise dos diários de bordo é apresentada posteriormente, em “A organização
metodológica da pesquisa”, quando da descrição do método de análise dos diários de bordo dos sujeitos de pesquisa. Neste subcapítulo optamos por mencionar a data das narrativas, por exemplo, “Paula, 04 de junho de 2012”, pois realizamos a análise e discussão de meu diário de bordo escrito durante o curso de formação inicial, entre 2010 e 2014, assim julgamos importe situar o leitor.
compreensão de fundamentos teóricos da IA (CARR; KEMMIS, 1988; IBIAPINA, 2008; SHÖN, 1992; GÜLLICH, 2013; GARCÍA, 1992; ALARCÃO, 2010), como o uso do diário de bordo para a narração e reflexão sobre as práticas. “É interessante entender
a importância da reflexão para o professor” (Paula, 04 de junho de 2012), que também
é um processo gradativo (PORLÁN; MARTÍN, 2001). A compreensão da importância da IA e da reflexão foi importante para a proposição da pesquisa de mestrado, pois são ideias centrais da pesquisa.
A partir da análise do diário de bordo, “percebemos em que e quanto crescemos
ao voltar atrás, ao reler e rever o processo ou caminho pelo qual percorremos, isso é possibilitado pela escrita das narrativas” (Paula, 29 de outubro de 2012). Este é o
caminho que buscamos percorrer nesta reflexão, sendo que esta possibilidade do diário de bordo foi reconhecida durante a minha formação inicial.
O reconhecimento das potencialidades do uso do diário de bordo na formação docente foi se constituindo gradativamente:
as minhas concepções sobre as narrativas no diário de bordo foram construídas pela leitura de referências acerca do assunto e investigação de diários de bordo de professor no âmbito da pesquisa, pela participação no GEPECIEM e pelo desenvolvimento de meu diário de bordo (Paula, 25 de março de 2013).
Güllich (2013) defende que a reflexão possa se constituir em um caminho oportuno para a melhoria das aulas de Ciências. Emmel (2008) lembra também que “não basta somente formação, é preciso que o professor faça a reflexão, que produza novos sentidos ao uso do livro didático em aula, que aponte para os erros expostos nos livros, que troque informações com seus colegas acerca do uso, que problematize o uso” (p. 119). “A experiência e a reflexão que vão mostrar a melhor maneira de se ensinar,
pois o conhecimento pedagógico não pode ser transmitido” (Paula, 07 de maio de
2012). Nesse sentido, se reconhecem indícios da relevância da IA, à medida que é valorizada a experiência e reflexão.
O professor constrói saberes a partir da experiência (TARDIF, 2002), processo do qual participa a reflexão sobre a prática. “Percebo, assim, as riquezas formativas
desse processo, o potencial da reflexão na formação crítica do sujeito professor”
(Paula, 12 de novembro de 2012). O reconhecimento da relevância da IA e da reflexão culmina também em considerar o professor como sujeito de sua formação. Nessa perspectiva se insere também a proposta do Educar pela Pesquisa e sobre os quais se
fundamenta o Projeto inserido no PICMEL. Nesta investigação entendemos a importância da reflexão do professor sobre sua prática e teorias.
O docente precisa estar disposto a mudar. Krogh e Crews (1989); Ross (1987) apud García (1992) propõe que para a reflexão culminar em formação profissional o docente precisa aprimorar três tipos de atitudes: mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo, que estão relacionadas com a aceitação de novas ideias, a consideração dos resultados da reflexão no momento do replanejamento e a motivação em analisar e transformar a prática, respectivamente.
Um ponto que considero crucial para a formação de cada sujeito dentro do grupo é a disposição para a mudança, pois se o professor não estiver disposto a transformar suas concepções e sua prática, problematizá-la, questioná-la e assim aprimorá-la, ninguém poderá fazer isso por ele. Este é um caminho a ser trilhado por cada um, a investigação-ação é compartilhada, mas também é particular, é referente às suas experiências (Paula, 26 de novembro de 2012).
No percurso de pesquisa durante a formação inicial participei dos programas: Bolsa de Iniciação Acadêmica, Bolsa do Programa de Iniciação Científica e Tecnológica (PROICT), da Universidade, Bolsa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC/FAPERGS) e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), das agências de fomento Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), respectivamente. Tive oportunidade de desenvolver pesquisas com diferentes perspectivas: o uso do livro didático e a influência no currículo escolar; a investigação do enredo do livro didático com a identificação de limites e possibilidades deste instrumento de ensino; e especialmente, a investigação de um coletivo de formação de professores pautado na IA, com discussões sobre a formação de professores, desenvolvimento da IA, reflexão, problemas da prática docente.
Estas pesquisas eram desenvolvidas no contexto do Grupo de formação de professores, desenvolvido na UFFS, Campus Cerro Largo/RS, que tive oportunidade de participar e pesquisar. O Grupo organizava os encontros com base nos pressupostos da IA. Segundo indícios reconhecidos em pesquisas como bolsista participante do grupo e de outros pesquisadores, o Grupo vem contribuindo para a formação inicial dos licenciandos da Universidade e na formação continuada de professores da Educação Básica da área de Ciências da Natureza e Matemática e de professores formadores da Universidade. A participação no Grupo proporciona a interação entre diferentes
