A Interdisciplinaridade e as dificuldades políticas, sociais e econômicas a enfrentar: Mar

Os trabalhadores, que sofriam a exploração capitalista, foram vendo, aos poucos, o seu trabalho como um trabalho alienado. Situação esta que teve seu início no momento em que os artesãos, que produziam em seus próprios lugares de trabalho, tiveram que deixar de assim o fazer, passando a ter que desenvolvê- los, a princípio, nos barracões, mais tarde, nos galpões, depois, nas fábricas e, por fim, nas indústrias e empresas. Dessa forma, foram perdendo o controle sobre o produto que faziam e o conhecimento sobre ele em seu todo.

A crítica inicial desferida pela classe trabalhadora era a de serem contra a exploração capitalista exercida pela burguesia, pois antes desta assumir o poder lutavam juntos, contra o inimigo comum: o antigo regime. Os trabalhadores viram os burgueses chegarem ao poder com sua ajuda e perceberam que tinham abandonado as reivindicações universais que antes faziam, uma vez que agora os reprimiam agressivamente.

A exploração e a alienação do trabalho impuseram uma nova forma de ritmo e de relacionamento com a produção, principalmente a partir de dois momentos: o da manufatura e o da maquinofatura. Este último foi o período da 1ª fase da Revolução Industrial, acontecida na Inglaterra em meados do séc. XVIII. Foi justamente neste momento que os trabalhadores perderam o controle total do que produziam, transformados que foram em apêndices das máquinas.

Esta situação fez com que o trabalho fosse perdendo a razão de ser para quem o fizesse, independentemente da parte ou do tamanho da participação que nele tivessem, pois o mesmo estava sem sentido. Sendo a participação mínima ou máxima, mesmo assim ficava sem propósito para o trabalhador, porque a fragmentação ou a divisão do trabalho causava e ainda causa estranhamento a todos, fazendo com que perdessem a dimensão da totalidade do que produziam. Observe-se, conforme a citação extraída do livro Critica da divisão do trabalho de

André Gorz (1973), o que dizia Marx a respeito do texto de A. Smith, analisado em função da elaboração de:O Capital:

A mente da maioria dos homens, diz A.Smith, desenvolve-se de e por suas ocupações costumeiras. Um homem que passa toda a vida a executar algumas operações simples não tem oportunidade de usar a inteligência. Torna-se em geral tão estúpido e tão ignorante quanto possa tornar-se uma criatura humana. Depois de ter descrito o embrutecimento do trabalhador parcial, Smith continua: A uniformidade de sua vida estacionária corrompe-lhe naturalmente também a coragem...Destrói-lhe até a energia do corpo e torna-o incapaz de usar sua força, com vigor e perseverança, a não ser na ocupaçãofragmentada à qual foi destinado. (p. 27).

É importante salientar que esta análise sobre a atividade humana é de Adams Smith. Dessa forma, a crítica à divisão do trabalho, ao trabalho alienado, fragmentado e a resistência a ele estendeu-se, também, ao saber científico, ao conhecimento alienado, dividido, disciplinar, desenvolvido nas escolas e Universidades e pelas universidades, pois a limitação da mente humana a uma única atividade transforma o homem em um estúpido ou ignorante.

Na base do pensamento da classe trabalhadora estavam, também, os grandes avanços científicos e as grandes contribuições teóricas daquele momento como, por exemplo, a desenvolvida pelo filósofo Immanuel Kant (1724 – 1804), que naquele momento tecia uma nova consideração acerca da natureza, totalmente contrária àquela visão mecanicista desenvolvida por Descartes e Newton. Em sua História Geral e Teoria dos Céus (1755), Kant retomou a concepção greco/romana até então abandonada e desenvolveu um grande trabalho acerca daqueles fenômenos, dando a eles uma nova interpretação e principalmente resgatando a noção de movimento, no sentido histórico. Kant recolocava em seu texto a concepção de que o universo havia tido um início em épocas muito distantes. Entretanto, como se pode constatar na citação seguinte, esta foi deixada de lado devido à descrença ou à desconfiança daquele período na Metafísica. Entretanto Engels fora capaz de perceber a importância de Kant, como

pioneiro de uma nova concepção de mundo que estava se desenvolvendo, fato que registrou em seu livro A dialética da Natureza:

A primeira brecha nesta concepção petrificada da Natureza foi aberta, não por um naturalista, mas por um filósofo. Em 1755, apareceu a – História Geral e Teoria dos Céus – de Kant. A questão do Primeiro Impulso que Newton postulava ser divino foi eliminada; a Terra e todo o sistema solar se apresentavam como algo que se fora formando no decorrer do tempo. Se a grande maioria dos naturalistas tivessem menos horror a pensar, esse horror que Newton exprimiu com a advertência: ‘Física, cuidado com a Metafísica!’, teriam deduzido da notável descoberta de Kant conclusões que lhes evitariam extravios intermináveis, trabalho e tempo imensos, desperdiçados em falsas direções. Pois, na descoberta deKant, se achava o ponto de partida de todo o progresso ulterior. Se a Terra era algo que se tinha ido fazendo, dever-se-ia ter dado o mesmo com seu atual estado biológico, geográfico e climatérico, suas plantas e animais. A Terra devia ter uma história, não só no espaço, das coisas umas ao lado das outras, mas, também, no tempo, das coisas umas depois das outras. Se, logo depois da publicação de Kant, tivessem prosseguido decididamente, as investigações nesta direção, as Ciências Naturais estariam, hoje, muito mais adiantadas. Mas, o que poderia dar de bom a Filosofia? O trabalho deKant ficou sem resultado imediato, até que, muitos anos depois, Laplace e Herschel explicaram seu conteúdo e lhe deram fundamentos detalhados, impondo, gradualmente, a – hipótese da nebulosa -. Descobertas ulteriores deram-lhe, por fim, a palma. (p. 8)

Assinalando-o em seu texto devido à contribuição que dera em relação ao entendimento ou interpretação sobre o universo, não o especificou como responsável, também, por uma outra grande alteração no pensamento vigente, pois Kant mudou, também, a concepção reinante sobre a História. Esta, por sua vez, imbricada que estava naquela forma de conhecimento, no meio daquela concepção petrificada, mecanizada, repetitiva de natureza, praticamente tinha perdido a concepção de desenvolvimento, de vir a ser, de sentido. Naquele exato momento, Kant publicou um ensaio importante sobre a história, ao qual deu o nome A Idéia de uma História Universal de um ponto de vista Cosmopolita, 1784 que, por incorporar a noção de devir, de vir a ser, de sentido histórico, mudou completamente a interpretação que se tinha sobre a mesma até aquele momento.

Aquela nova concepção acabou influenciando grandes pensadores, tais como Hegel e Marx, inclusive ao amigo inseparável deste, Engels, que acabou dando à História uma importância fundamental. Verefique-se, na citação abaixo, o que nos diz Patrick Gardiner (1959), em sua obraTeorias da História:

As obras mais importantes de Kant preocupam-se, evidentemente, com problemas de metafísica e de epistemologia, da moral e da estética; e na sua análise do conhecimento naCrítica da Razão Pura era o conhecimento científico e matemático o que ele tinha em mente. Apesar disso, publicou em 1784 um pequeno ensaio sobre história, ao qual deu o desajeitado título de A Idéia de uma História

Universal de um Ponto de Vista Cosmopolita. Este ensaio

tem interesse por uma série de razões. Exprime muito claramente os motivos que deram origem a muitas e mais complicadas filosofias da história; apresenta em forma esquemática o tipo de raciocínio que subjaz muitas vezes a tais teorias; e é o produto característico do seu tempo ao corporizar uma crença no progresso humano e ao assentar numa concepção bem definida da natureza humana e do seu lugar no esquema geral das coisas. Ao longo de todo o ensaio, Kant sugere que, se pretendemos que o curso da história humana tenha sentido, temos que pressupor a ação de um plano secreto, ou de um princípio teleológico, segundo o qual os males imediatos da história se podem ver justificados por aquilo que finalmente ajudaram a promover: idéia que provou ter grandes atrativos para muitos dos sucessores de Kant (incluindo Hegel), mas que foi de fato criticada pelo seu contemporâneo Herder. (p. 27)

Nesse movimento de resistência e luta pelo restabelecimento da visão sistêmica de mundo e da realidade, Engels, como observaremos na citação próxima, apresenta o atraso das ciências no início do século XVIII em relação aos gregos. Essa crítica tinha a intenção de indicar o quanto as coisas estavam mudando, pois no século XIX várias descobertas científicas haviam sido feitas comprovando que tudo se relacionava, contrariando a antiga noção estanque das coisas. Pode-se dizer que o Movimento pela Interdisciplinaridade tivesse as suas inspirações e suas fundamentações baseadas nesses desenvolvimentos, porque em essência está implícito em seu modo de ser a admissão de que toda a realidade se relacione e nada permaneça estanque, conforme o livro de Engels (1976) A dialética da Natureza.

A ciência Natural da primeira metade do século XVIII estava muito acima da Antigüidade Grega em conhecimento e classificação de seus materiais, mas, ao mesmo tempo, abaixo dela, no domínio ideal desse material, na concepção geral da Natureza. Para os filósofos gregos, o mundo era algo saído do caos, e em desenvolvimento, algo que se tinha ido formando. Para os naturalistas, era uma coisa ossificada, invariável; e, para os outros, algo feito de um só golpe. A ciência estava ainda encaixada, a fundo, na Teologia. Por toda parte procurava-se e encontrava-se como último recurso um impulso dado de fora, que não podia ser explicado pela própria Natureza. (p. 9)

Neste texto de Engels (1976), podemos perceber a sua clara concepção de que o mundo estava mudando de paradigmas e que, portanto, a ciência do século XVIII estava sendo questionada e que já não mais correspondia à realidade. Aquilo que entre os gregos era uma intuição – o devenir -, as pesquisas científicas já estavam comprovando na experiência, conforme A dialética da natureza, de Engels, (1976).

O que nos gregos era uma intuição genial é agora, para nós, o resultado de uma investigação severa e científica adstrita à experiência. As concepções dos grandes fundadores da Filosofia grega: em toda a Natureza, do menor ao maior, dos grãos de areia aos sóis, dos protistas ao homem, há um eterno ‘devenir’ e ‘desaparecer’, em incessantes correntes, em incansável movimento e modificação. (p. 8 e 9)

Com base nessa nova concepção acerca da natureza, da história e das informações e descobertas científicas que estavam acontecendo e da resistência da classe trabalhadora, Marx (2004) e Engels (1976) desenvolveram uma nova visão antropológica, e como conseqüência um novo conceito de educação. Para eles “o homem não é um dado acabado, o homem produz-se a si mesmo, determina-se, ao se colocar como um ser em transformação, como ser da práxis. (Marx-Engels, 1977 a, v.1:302)”. (Gadotti, 2004, p.124) “O homem é o que ele faz socialmente: ele não é, torna-se”. (Gadotti, 2004, p. 125). Estabeleceram, dessa

forma, o trabalho como um princípio antropológico, pois é no trabalho que o homem encontra o seu sentido de ser e de existir e é desse conceito de homem que eles extraíram a base para a concepção marxista da educação. Nesse sentido estabelecem o trabalho como princípio educativo, conforme Gadotti (2004):

Para Marx o trabalho tem umcaráter formativo. Por isso propõe a criação de escolas politécnicas, agronômicas e escolas profissionais. Oensino politécnico deve se realizar na síntese do estudo teórico e de um trabalho prático na produção, transmitir os conhecimentos e capacidades técnicas e científicas indispensáveis à compreensão do processo de produção. Ele deveria colocar em evidência o caráter social do trabalho e – dentro da perspectiva de uma sociedade sem classes – estimular a associação livre dos indivíduos.(p. 132)

Ao mesmo tempo em que Marx (2004) e Engels (2004) viam no trabalho um grande princípio antropológico e pedagógico, tornavam-se críticos de tudo aquilo que impossibilitava que ele se estabelecesse como tal. Eles observaram que na sociedade de classe há, para uma das classes, muitas dificuldades para com a obtenção dos estudos e, portanto, para com a educação dos filhos, enquanto, para a outra, facilidades. Dessa forma criticaram dois aspectos muito visíveis em seu tempo em relação à educação: a falta de condições das escolas das classes operárias e a especialização e a profissionalização que a classe dominante reserva(va) para as classes trabalhadoras. Conforme citação do livro Pedagogia da Práxis de Moacir Gadotti (2004), observe-se o que Marx escreveu a respeito da falta de condições da escola da classe trabalhadora a partir dos Relatórios dos Inspetores de Fábrica na Inglaterra como descrito emO Capital:

Relatórios dos inspetores de Fábrica na Inglaterra “não é apenas nesses lugares miseráveis que as crianças recebem atestados de freqüência escolar e nenhum ensino; existem muitas escolas com professores competentes, mas seus esforços se perdem diante do perturbador amontoado de meninos de todas as idades, a partir de 3 anos. Sua subsistência, miserável, depende totalmente do número

dos pence recebidos do maior número possível de crianças que consegue empilhar num quarto. Além disso, o mobiliário escolar é pobre, há falta de livros e de material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida exerce efeito deprimente sobre as infelizes crianças. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada, e a isto se dá o atestado de freqüência escolar; e esses meninos figuram na categoria de instruídos de nossas estatísticas oficiais”( Marx, 1980, v.1:457)”. (p. 134 e 135)

Essa descrição parece tão atual que qualquer semelhança com a nossa realidade vigente não é uma mera coincidência. Traçando um paralelo, observa-se que: a) “escolas que ofereciam atestado de freqüência e nenhum ensino”, essa situação continua existindo ainda hoje, principalmente após o estabelecimento em São Paulo dos ciclos e da aprovação automática; b) “o mobiliário escolar é pobre, há falta de livros e de material de ensino e uma atmosfera viciada e fétida que exerce efeito deprimente sobre as infelizes crianças”. Essa realidade continua existindo, pois nas escolas do Estado de São Paulo faltam livros e materiais de ensino e as condições gerais precárias exercem efeito deprimente sobre as crianças; c) “Estive em muitas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada”. É exatamente a mesma situação que, encontramos. no Brasil, ainda hoje, pois há falta de professores nas redes públicas escolares e os alunos ficam sem fazer nada; c) “e a isto se dá o atestado de freqüência escolar e esses meninos figuram na categoria dos instruídos, de nossas estatísticas oficiais”. O sistema educacional Brasileiro também oferece um atestado de freqüência muito embora se saiba que na sua maioria são analfabetos completos ou funcionais, pois não conseguem escrever nem ler um bilhete de recados, mas constam das estatísticas do governo entre os que freqüentaram a escola e saíram instruídos.

Essas eram as anotações que Marx (2004) e Engels (2004) faziam em relação à educação, por volta de 1867, ano em que escreviam O Capital. Porém ao descrevê-la, criticavam a situação a que estavam submetidas as crianças de

uma determinada classe social dentro do capitalismo e era a isto que queriam combater.

Marx (2004) e Engels (2004) criticavam a educação de seu tempo, mas também o objetivo da educação reservada às classes trabalhadoras pela classe dominante: a especialização e a profissionalização. Quando criticavam essa forma de educação, estavam pensando em uma outra que estivesse mais de acordo com o que estabeleceram como um verdadeiro princípio educativo: o trabalho. Quando pensavam nele, como princípio pedagógico e educativo, estavam pensando numa educação formadora do homem na sua totalidade. Veja-se a citação do livro de Moacir Gadotti (2004):

Contra a especialização e a profissionalização que a classe dominante reserva para as classes trabalhadoras, Marx opõe o conceito deomnilateralidade. Nele encontramos certa referência ao conceito de homem integral de Aristóteles. Para Aristóteles, a educação tem por finalidade o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, potencialidades estas que preexistem no homem, bastando atualizá-las, isto é, colocá-las em ato. Para Marx, a omnilateralidade não é o desenvolvimento de potencialidades humanas inatas. É a criação dessas potencialidades pelo próprio homem, no trabalho. Ele concebe a educação como um fenômeno vinculado à produção social total. Não a concebe como a concebia o individualismo grego, como o desenvolvimento pessoal e competitivo de dons naturais individuais. A educação é fenômeno social, portanto, produto e produtor da sociedade. (p. 135)

Marx (2004) e Engels (2004) tinham uma concepção ampla em relação à formação da humanidade. Não queriam um ser humano limitado, ou tendo a sua capacidade constantemente reduzida. Muito ao contrário, queriam potencializá-la, capacitando-a em todos os sentidos.

Entretanto, tinham claro que dentro do capitalismo e da sociedade de classes aquela não aconteceria, pois somente quando a humanidade entrasse em uma nova forma de organização social, ela se tornaria possível. ”O

desenvolvimento do homem na sua totalidade só se dará com a superação da alienação provocada pelo antagonismo das classes. Por isso Marx fala que o homem se encontra ainda na sua própria pré-história (Marx-Engels, 1977 a, v.1:302).” (Gadotti, 2004 p.124).

Para os dois pensadores, o capitalismo funcionava, naquele momento, mais como um freio em relação ao necessário desenvolvimento da humanidade do que como incentivador dela. Devido a isso concluíram pela necessidade de ser dado um passo histórico a mais, pela humanidade, como forma de liberar as potencialidades, de todos, que se encontra contida nesta atual situação capitalista do mundo.

Para Marx, o trabalho tem uma grande importância em sua concepção antropológica, pois é no trabalho que o homem torna-se homem, ou seja, quanto mais trabalha com a natureza, mais desenvolve a sua subjetividade.

Marx enxergava, ainda, no trabalho uma grande capacidade educativa e formativa, pois é nele que se dá a formação social do educando. Devido a isso propunha um ensino politécnico, pois este tipo de educação carrega consigo a importância da formação do homem omnilateral. Marx (2004), dessa forma, se contrapunha à especialização e à profissionalização que a classe dominante reserva para as classes trabalhadoras.

O conceito deomnilateralidade tem um sentido diferenciado daquele ligado ao de desenvolvimento das potencialidades inatas, ou seja, quer dizer que é dado ao homem desenvolver em si todas as potencialidades interessantes à sociedade através do trabalho.

Pode-se aproximar o conceito de omnilateralidade ao de interdisciplinaridade, no sentido de que ambas se preocupam com a formação integral do homem intenção essa de educação existente já na Grécia, pois para Aristóteles, o sentido da educação era a formação do homem integral, ou seja, o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Assim sendo, os conceitos de omnilateralidade e de interdisciplinaridade, ao se aproximarem, por pretenderem a formação integral do ser humano, contrapõem-se aos de: homem

função (destinada, hoje, aos trabalhadores, pelo capitalismo), concepções antropológicas essas, reducionistas do homem.

Entretanto “a burguesia, libertada pela alienação da força de trabalho de grandes massas, não acumula apenas capital material, mas igualmente o capital cultural” (Gadoti, 2004, p.129). Nessas condições, uma grande parte da população fica submetida à alienação da força do trabalho e outra, não. Assim sendo, fica muito difícil para todos atingirem aquele objetivo intencionado por Marx (2004), pois enquanto para uma das partes, aquela que está livre da alienação, é perfeitamente possível, para a outra, não. Pode-se observar que, nas atuais circunstâncias, as condições educacionais não diferem em nada daquela, da época da Grécia antiga, pois aos cidadãos gregos era dada a total possibilidade de desfrutar daquele tipo de educação defendida por Aristóteles, enquanto aos escravos - a grande maioria da população grega -, não.

Entretanto, ao trabalhador de hoje - devido à evolução histórica, social, científica e tecnológica pelas quais a humanidade vem passando como, por exemplo, a automação e outros recursos - lhe são dados vários direitos, entre os quais o de escaparem por algum tempo ao domínio da produção. Mas, tão logo se sintam fora daquela situação, inicia-se a exploração em seu tempo “livre”, também. Pois é justamente nesse período que o capitalista vai lhes incutir uma série de necessidades e desejos artificiais que os obriga ao consumo do que somente interessa ao sistema. E, ainda, “se contarmos as horas-extras e o tempo de locomoção da casa à fábrica, mais o segundo emprego ou o biscate, podemos dizer que para a grande massa dos trabalhadores o tempo livre – o chamado tempo liberado -, nada mais é do que o tempo de dormir, necessário para a