Dificuldades antropológicas, epistemológicas e da subjetivação moderna à implementação da Interdisciplinaridade: Michel Foucault

Toda subjetivação (ou formação do sujeito) está sempre embasada num conceito antropológico de homem e ligada a um projeto social, político e econômico de sociedade. A subjetivação e/ou a formação do sujeito Moderno difere em muito do período da formação dos súditos na Idade Média, pois os projetos que estavam em jogo eram diferentes, assim como os conceitos antropológicos que definiam o que era o homem. A partir do Renascimento e da Reforma Protestante, a subjetivação Moderna passou a ser desenvolvida a partir de uma concepção de conhecimento necessariamente disciplinar (estabelecido sob as bases de um saber dividido, ou fragmentado), não mais unificado como fora durante muito tempo – desde a Antigüidade até o final da Idade Média - porque os interesses eram outros, a noção de conhecimento ou de saber, agora, ligada à prática, à técnica, ao domínio da natureza, com fins lucrativos, fez com que aquela forma anterior de conhecimento fosse modificada. Esta nova forma compreensão do mundo começou a ser implantado e implementado nas novas escolas, dando origem ao saber científico disciplinar, que é, justamente, o modelo de conhecimento que está na base do novo projeto social da modernidade. De início, não foi implementado nas escolas eclesiásticas católicas, pois nelas reinava triunfante o pensamento científico greco/romano e/ou medieval: do Trivium e do Quadrivium, e nem nas universidades, pois nelas mandavam os padres da Igreja católica. Só foram implementadas nas escolas da burguesia protestante, local em que tiveram guarida e foram implementadas as teses sobre a educação de Lutero: a) as escolas passaram da esfera religiosa para a esfera estatal, pois entendia que educação era coisa de Estado; b) educação fora dividida em três níveis: o fundamental, o médio, o superior. c) os conhecimentos foram separados em práticos e religiosos. Estas reformas transformaram Lutero no grande responsável pelo ensino moderno como se entende hoje. O saber disciplinar foi introduzido nestas escolas como forma de propiciar o surgimento do novo sujeito; mas do

sujeito autônomo, porque se entendia que somente desta forma seria possível sair da condição de tutelados da Igreja católica (situação própria de uma criança em relação aos pais) e tornar-se um sujeito maduro, indivíduo responsável, uma vez que passaria, também, a detentor e senhor do próprio conhecimento. Observe-se na obra de Moreira (2003) o que Michel Foucault falou sobre esse momento, conforme Veiga-Neto (2003):

Nos estudos que Michel Foucault desenvolveu acerca dos processos pelos quais, na Modernidade, os indivíduos se subjetivam, isto é, tornam-se sujeitos, ele nos demonstrou que a disciplinaridade é um procedimento interno de controle e delimitação dos discursos e, como tal, um procedimento que classifica, ordena, distribui. Ao imprimir em cada um de nós uma maneira de conhecer – o que facilita tanto o estabelecimento dos limites de uma formação discursiva quanto a separação, dentro dessa formação, entre o que é verdadeiro daquilo que não o é -, a disciplinaridade produz um tipo de sujeito. Por isso, as disciplinas podem ser compreendidas como elementos que participam de uma tecnologia de subjetivação. (p. 92 e 93)

Para aquela burguesia nascente o projeto da modernidade que estava se desenvolvendo caminhava em direção à realização de uma sociedade em que os súditos deixariam de existir, pois em seu lugar existiriam apenas sujeitos e/ou cidadãos respeitados. As vantagens deste estabelecido era o de fazer deles, doravante, os únicos responsáveis por si próprios. Além disso, deveriam passar a ser, também, responsáveis pelos caminhos que a sociedade trilharia, ou seja, pela política. Estas pessoas deveriam, dessa forma, ser capazes de auto-governo, ou de governarem a si próprios e/ou de co-governarem a nação, pois o que essa nova classe social queria, logo após o seu confronto com os reis absolutistas, era ver estabelecido justamente isso, a democracia, como um novo sistema de governo. Sistema inaugurado pelos gregos que se buscava resgatar, pois no lugar dos representantes de Deus na terra - os reis absolutistas - queriam ver os novos representantes governamentais saídos do povo, escolhidos pelo povo e que por isso mesmo deveriam governar o próprio povo.

Para este indivíduo que estava, dessa forma, sendo criado, construído, estruturado, havia que ser desenvolvido ainda um novo modelo de economia diferente daquele intervencionista do Antigo Regime, cujos fundamentos eram os do mercantilismo1. Para esse novo momento a economia deveria seguir também a concepção política moderna, a do Liberalismo e da Livre Iniciativa, para as quais a educação e o conhecimento eram fundamentais, pois esse novo sujeito deveria ser capacitado para isso; daí a importância da escola e da educação formal escolar.

Nesse sentido era muito interessante, para aquela burguesia emergente, que a forma de governo nos moldes absolutistas do antigo regime, no qual o órgão ordenador e repressor da sociedade deveria estar sempre à mostra e apresentando-se exteriormente, quase sempre na figura de um Rei, se internalizasse. Ou seja, que aquela figura exterior do Rei simbolizando o poder, a ordem, a lei, fosse internalizada pelos novos sujeitos, pois o poder da repressão, representado por eles (os Reis) já não era mais interessante para eles, uma vez que já significava um verdadeiro entrave ao desenvolvimento natural da sociedade. No texto Currículo e interdisciplinaridade de Veiga-Neto, inserido na obra Currículo:questões centrais, organizada por Antônio Flávio Moreira (2003), encontra-se o pensamento de Michel Foucault a respeito:

Esse sujeito, disciplinado de corpo e mente – o que, a rigor, dá no mesmo -, é uma invenção moderna que, como cidadão autogovernado, substitui o súdito – um outro tipo de sujeito, pré-moderno – que até então estava submetido ao poder pastoral que irradiava do olhar de um soberano. No mundo moderno, atenuado ou ausente o brilho do senhor, cada um deixa de ser objeto de um poder que emanava daquele sujeito central, o soberano, para se tornar objeto de si mesmo. Esse deslocamento e conseqüente espraiamento ou pulverização do poder engendram o que Foucault denominou depoder de estado. Certamente não do Estado (central e dali irradiante sobre os cidadãos), mas que se capilariza no

1_{Mercantilismo: conjunto de idéias e de práticas econômicas que caracterizam a história econômica dos} Estados europeus durante o período situado entre os séculos XVI e XVIII (p.59). Estruturadas com base nos seus “two great engines”: as medidas intervencionistas destinadas a restringir as importações e aquelas destinadas a estimular as exportyações. Ambas fundamentadas num conceito ao mesmo errôneo e fictício que é o da balança comercial (p.168). Do livroA Época Pombalina, 1993, de Francisco José Calazans Falcon.

Estado. Nesse caso, em termos de poder, não é que o Estado substitua o soberano, mas sim que a disposição do poder - ou talvez seria melhor dizer: sua economia política – adquire outra configuração. Dito de outra maneira, cada um se perscruta, disciplinar e disciplinarmente, como objeto de si mesmo.Em suma, a subjetivação moderna é um processo de auto-objetivação disciplinar. É por isso que o filósofo irá dizer: “As ‘luzes’ que descobriram as liberdades inventaram também as disciplinas”. (Foucault, 1989,p. 195).(p.93)

Essa situação descrita por Michel Foucault corrobora a hipótese 3, em que se encontra a afirmação de que: se a Reforma da Educação brasileira e sua legislação estivessem baseadas na unificação das disciplinas - na interdisciplinaridade -, no melhor dos casos não aconteceria, pois essa tentativa de unificação das várias ciências seria um grande contra-senso visto que as disciplinas continuam, ainda hoje, cumprindo seu papel para a consecução do projeto social da modernidade, uma vez que esta ainda não terminou.

Dessa forma, ao tentar unir as disciplinas, pode-se estar tentando inviabilizar os elementos fundamentais da modernidade: o sujeito disciplinado; a divisão do trabalho e como conseqüência deste a especialização, que hora se desenvolve.

Portanto, naquela nova organização social as escolas passaram a desempenhar um papel fundamental na subjetivação das crianças, uma vez que nelas passaram a desenvolver-se tomando contato com as ciências disciplinares e as noções de leis naturais e sociais. Quanto a esta última são importantíssimas na formação do sujeito disciplinado. Dessa forma foi sendo transferida às escolas e à educação a incumbência e a responsabilidade de demonstrar ao cidadão, em formação, a existência de uma ordenação natural das coisas, que poderiam e deveriam ser captadas, através do reconhecimento das regularidades dos fenômenos, entendida como leis, às quais todos estão submetidos.

Essa ordenação natural existente nas coisas, facilmente percebida pela sua invariabilidade, leva à conclusão da existência de leis naturais e que a sua não observância é impraticável. Portanto, o melhor que se tem a fazer, nesse caso, é percebê-las e segui-las. Vários foram os filósofos que trabalharam no sentido de

descobri-las e divulgá-las, como fez Montesquieu, em De l’ Esprit des lois, ou du rapport que les lois doivent avoir avec la constitution da chaque gouvenement, les moeurs, le climat, la religion, le commerce, etc. (1748)

Dessa concepção disciplinar de educação decorreu, também, o formato arquitetônico das escolas com vistas à sua realização. Mas é evidente que a concepção arquitetônica na construção das escolas não foi estabelecida independentemente das outras experiências institucionais que pudessem, naquela hora, sob aqueles aspectos, contribuir. Assim sendo, muitas foram as transformações arquitetônicas pelas quais passaram as escolas ao longo da história da humanidade, em específico, no período da modernidade. Michel Foucault, por ocasião das rebeliões estudantis de maio de 68 na França trouxe à tona o debate sobre a arquitetura dos prédios públicos e suas funções na sociedade e sua teorias serviram de apoio no sentido de avaliar a necessidade, ou não, de uma adequação dos mesmos tendo em vista as novas concepções educacionais desenvolvidas na sociedade contemporânea.

Michel Foucault (2004), em Vigiar e Punir, estudou e percebeu que o discurso médico do séc. XVIII que relacionava as questões de higiene e de assepsia ao número de pessoas, numa sala, assim como aos tipos de doentes e de doenças nela existentes, ultrapassou o âmbito hospitalar estendendo-se, também, aos presídios. Nestes, os médicos ao serem requisitados por ocasião das epidemias sugeriam que as medidas adotadas nos hospitais, em questão de higiene, fossem, ali, também, tomadas e observadas. Essas sugestões médicas, no que tange às medidas de higiene e saúde, como também o número ideal de pessoas numa sala, em prol da saúde pública, passaram a serem observadas, em todas as construções. Esse discurso foi levado em consideração, também, no momento da construção das salas de aula das Escolas e Universidades. Porém, além das questões de saúde, foram levadas em consideração, também, as questões de segurança e de vigilância públicas aplicadas nas construções arquitetônicas dos presídios. Ocasião em que estava sendo desenvolvido o conceito de Panopticon - torre interior que deveria ser construída ao centro do pátio dos presídios, local privilegiado na vigilância dos presidiários, pois a estes

eram destinadas celas, com pequenas aberturas, todas voltadas para o centro do pátio, conforme de Michel Foucault (2004), emVigiar e Punir :

Bentham não diz se se inspirou, em seu projeto, no zoológico que Le Vaux construíra em Versalhes: primeiro zoológico cujos elementos não estão, como tradicionalmente, espalhados em um parque: no centro um pavilhão octogonal que, no primeiro andar, só comportava uma peça, o salão do rei; todos os lados se abriam com largas janelas, sobre sete jaulas (o oitavo lado estava reservado para a entrada), onde estavam encerradas diversas espécies animais. Na época de Bentham, esse zoológico desaparecera. Mas encontramos no programa do Panóptico a preocupação análoga da observação individualizante, da caracterização e da classificação, da organização analítica da espécie. O Panóptico é um zoológico real; o animal é substituído pelo homem, a distribuição individual pelo agrupamento específico e o rei pela maquinaria de um poder furtivo (p.168).

Esse conceito foi utilizado, primariamente, na questão de segurança e vigilância públicas na construção dos presídios, mas passou, posteriormente, a ser utilizado nas construções das escolas e universidades, com as Diretorias e Reitorias sendo colocadas nos locais privilegiados de observação.

O esquema panóptico, sem desfazer nem perder nenhuma de suas propriedades, é destinado a se difundir no corpo social; tem por vocação tornar-se aí uma função generalizada. (p.171)

Assim, estava formada e organizada a sociedade do vigiar e punir, vigente até hoje, quando se é observado há todo momento e, na maioria das vezes, sem o saber, com a função específica de manter os indivíduos separados, divididos, afastados uns dos outros. Entretanto, se a realidade mudou em certos aspectos, devido aos fenômenos da Globalização, Neoliberalismo, Toyotismo, à terceira revolução tecnológica e com essas as necessidades de uma nova mão-de-obra diferenciada, cuja formação deve ser feita em outras bases, as escolas, não

deveriam, também, serem modificadas quanto à sua forma arquitetônica e em relação ao conteúdo e a forma de ensinamento?

2. 1 Críticas, do ponto de vista cultural, à modernidade, à especialização e às funções das escolas e Universidades: Nietzsche

No momento que o movimento crítico da Classe Trabalhadora estava em plena luta contra o projeto social da modernidade desenvolvido pela burguesia, cuja primeira brecha havia sido impetrada por Kant e por intelectuais como Karl Marx, nascido em 1818, estava nascendo, em 1844, na Alemanha, Friedrich Wilhelm Nietzsche, pensador que viria a ser, mais tarde, não menos conhecido e famoso que os demais. Tornou-se notável, especificamente, pela luta que travou em defesa da cultura, da filosofia e da arte, pois pra isso teve que fazer uma crítica contumaz de seu tempo. Nesse momento, a Alemanha estava passando por sérias dificuldades como, por exemplo, o da unificação Nacional ou da formação do Estado Nacional unificado. Otto Von Bismarck que era o líder do movimento optou por uma estratégia de guerra contra a França, pois via nela, além de um bom motivo para a união de todos, com vista à vitória da mesma, mas, também, a facilitação do alcance do objetivo maior: a formação do Estado Nacional Unificado ou do Estado Unificado alemão.

Nietzsche, que nesta época era professor universitário, nomeado que fora, em 1869 para o cargo de professor de filologia clássica na universidade da Basiléia, na Suíça, teve que imediatamente se ausentar dela, pois em 19 de julho de 1870, acontecia o início da guerra franco/prussiana. Devido a isso, pediu e conseguiu uma licença para participar dela, pois era alemão naturalizado suíço. Como suíço naturalizado, só pôde entrar na Guerra na condição de enfermeiro. Porém logo ficou doente com difteria e disenteria, o que o obrigou a deixar o campo de batalha para ser tratado na Alemanha. Donde, restabelecido, voltou para a Suíça.

Karl Marx (1818-1883) e Nietzsche (1844-1900), embora contemporâneos seguiram caminhos próprios e diferenciados: a) Marx (por motivo de exílio

político), viveu mais fora da Alemanha do que Nietzsche. Em termos de pensamentos: b) Marx era crítico das questões sociais embora otimista em relação à Ciência, à Razão e à Verdade: heranças da modernidade. Nietzsche, ao contrário, era crítico contumaz da herança moderna principalmente em relação à concepção de Ciência, Razão e Verdade.

Nietzsche tomou contato com as obras de Marx, discordou delas em alguns dos pontos de vista, mas ambos combateram certos aspectos da mesma realidade, posto que a viviam e a queriam modificar: a) as mudanças causadas naquele país pela industrialização agora implementada pelo Estado Alemão Unificado; b) a ganância desenfreada de alguns em detrimentos de muitos; c) o abandono por parte do governo em relação à cultura alemã, conforme o livro de Dias (2003):

Embora seu entusiasmo tenha sido passageiro, sua decepção, no entanto, foi profunda. Pouco antes do término da guerra, já havia perdido toda a simpatia por Bismark. Já não podia suportar o fato de o Estado arvorar-se como o mentor da cultura, quando, na verdade, visava apenas seu interesse; já não acreditava em nacionalismos. O que importava era preservar a cultura alemã, ameaçada pela guerra de conquista. (p.4)

Diante desta situação, quando Nietzsche re-assumiu sua cadeira na Universidade de Basiléia, procurou ficar atento a tudo, para melhor fazer a defesa da cultura, como anunciado acima. Tomou essa decisão para o resto da sua vida. E, para fazer a defesa da cultura própria de seu povo, denunciava os desvios do sistema educacional, tanto do médio (o Pädagogium) quanto do Universitário e indicava novos caminhos a serem percorridos, como se pode notar na citação do livro de Dias (2003).

Nietzsche, durante toda a sua vida, preocupou-se com a educação e a cultura, mas foi em seus primeiros anos como professor no Pädagogium e na Universidade da Basiléia que se debruçou sobre os problemas concretos do ensino

diante de um sistema educacional que abandonara uma formação humanista em proveito de uma formação científica; a conseqüente vulgarização do ensino tinha por objetivo formar homens tanto quanto possível úteis e rentáveis e não personalidades harmoniosamente amadurecidas e desenvolvidas. Atento a tudo que se relacionava à educação, Nietzsche decidiu denunciar os “métodos antinaturais de educação” e as tendências que a minavam. (p.16)

Após essa decisão em defesa da cultura propriamente dita, toma uma posição favorável a uma formação humanística, na qual a pessoa deveria ser formada para tornar-se uma personalidade harmoniosamente amadurecida e desenvolvida, fruto de uma análise da maior variedade de manifestações culturais possíveis. Sendo este seu objetivo, tornou-se radicalmente contrário a qualquer forma de limitação do potencial humano. Assumindo esta posição frente ao mundo, deduziu que não era favorável à existência do especialista (ou à possibilidade de existência dele), porque para se chegar à condição de especialista deve-se abandonar a formação geral, a formação humanística, conforme pode-se depreender do livro de Dias (2003):

Em suas conferências Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino, Nietzsche examina, tal como um arúspice, as entranhas do sistema educacional de sua época.

O Estado e os negociantes são os primeiros grandes responsáveis pela depauperação da cultura. Eles entravam a lenta maturação do indivíduo, a paciente “formação de si”, que deveria ser a finalidade de toda a cultura, exigindo uma formação rápida, para terem a seu serviço funcionários eficientes e estudantes dóceis, que aprendam rapidamente a ganhar dinheiro. Mas isso não é tudo. Exigem também uma educação aprofundada, que lhes permitaboa especialização, para poderem ganhar ainda mais dinheiro. A pressa indecorosa leva os estudantes, numa idade em que ainda não estão amadurecidos o suficiente, a se perguntarem qual profissão devem escolher. (p. 90)

Diante desta análise que tinha do sistema educacional de seu tempo, Nietzsche, dificilmente extrairia uma situação confortável para si, na profissão de educador que assumira na Universidade da Basiléia, na Suíça, em 1869. Muito ao

contrário, ao assumir uma posição crítica, em relação ao Estado, à sociedade capitalista exploradora que só pensava em aligeirar cada vez mais a formação educacional dos estudantes, passa a sofrer. Ao tomar essa posição em defesa de uma formação humanista, totalmente contrária àquela que estava sendo implementada e praticada o mundo acadêmico, este não lhe serve mais, conforme o livro de Dias (2003):

Desde os primeiros anos de sua atividade como professor, sabe que não poderá suportar por muito tempo o mundo acadêmico, o enclausuramento em uma disciplina. Sua instintiva aversão pela especialização, pela cultura enciclopédica e livresca com que os professores pretendiam educar seus alunos e sua ambição em ser mais do que um simples professor crescem a cada dia. (p. 90)

Sendo assim, suas idéias soavam favoravelmente a uma formação mais geral, e até interdisciplinar, do ser humano. Conclui-se, desta posição tomada por Nietzsche, que ele tinha uma compreensão diferenciada daqueles de seu tempo em relação ao ser humano que gostaria de ver formado, ou seja, sua visão antropológica era diferenciada daquela que estava sendo implementada com a entrada do capitalismo industrial na Alemanha. Nesse sentido, pode-se dizer que ele estava percebendo a implantação de uma outra concepção antropológica mais simplista e reducionista de homem a qual sentia-se na obrigação de combater. Esta formação educacional preparadora de mão – de – obra barata, correspondente a uma concepção reducionista do homem, tinha que ser