Entramos, dessa forma, na parte referente às hipóteses apresentadas como resposta àquele questionamento único.
1ª Hipótese: Insegurança
Ivani A. Fazenda, signatária dos PCNEM de 1999, cuja bibliografia sobre interdisciplinaridade é grande e especializada, trata do tema na obra
Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria (1993), conforme se transcreve a seguir (grifo do autor):
Quanto à temática fundamental – a interdisciplinaridade – cumpre-nos circunstanciá-la em contextos concretos e atuais.
O início da década de 90 caracteriza-se pela idéia de interdisciplinaridade, tema-chave dos mais representativos eventos sobre formação de educadores, tais como as últimas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduandos em Educação (Anped), dos Encontros Bienais de Professores de Didática e Prática de Ensino (Enpede) ou da Conferência Brasileira de Educação (CBE). Esquecida em décadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas educacionais não só no Brasil, mas em outros países. Mas ela apenas se faz anunciar, e os educadores não sabem bem que fazer. Sentem-se perplexos, com a possibilidade da sua implementação na educação, e em alguns casos essa perplexidade traduz-se na tentativa de construir novos projetos para o ensino. Em todos esses projetos, contudo, percebe-se
insegurança.
Essa insegurança reflete-se no paradigma epistemológico emergente. Tal como no âmbito da ciência
moderna Descartes exercitou a dúvida em vez de a sofrer, é necessário que a ciência da era pós-moderna – a que se configura neste século – assuma a insegurança em vez de a postergar. Mas isso pressupõe a responsabilidade. (...) (p.14).
Muito embora a pesquisadora Ivani A. Fazenda tenha apresentado uma hipótese de solução para o problema analisado neste trabalho, apontando a insegurança dos educadores como causa das dificuldades de implementação do novo paradigma interdisciplinar educacional brasileiro e das dificuldades de trabalho e resistência dos professores, afirmando ser necessário assumi-la como forma de superar a imobilização que acomete a todos os educadores.
Entendemos ser extremamente necessário o aprofundamento das ponderações feitas por ela, pois não vão às causas da insegurança ou daquilo que a possibilita ou a enseja, permanecendo na superfície do problema.
A proposta hipotética de Ivani A Fazenda - a insegurança do professor – dada como resposta às causas das dificuldades de implementação do Novo Ensino Médio é corroborada pelo estabelecimento de uma Reforma Educacional na forma da lei, a partir da qual é dele (professor) a responsabilidade de a implementar. É dele (professor) a responsabilidade de a implementar e de fazer com que a máquina educacional se mova. Portanto, se nada acontece, o problema está com ele ou nele. Entretanto, percebe-se, em uma análise mais cautelosa, que não é assim que o processo se desenvolve, pois a estrutura do sistema educacional brasileiro é muito grande e culpar o professor, pura e simplesmente, por todas as falhas que acontecem nas escolas é um equívoco. Dessa forma fez- se necessária a verificação de uma segunda hipótese possível.
2ª Hipótese
Esta segunda resposta hipotética, ao problema que investigamos encontra- se no final do texto das DCNEM de 1998, conforme o CEB n° 15/98, de 01/06/98:
A implementação destas DCNEM será um processo de ruptura e de transição. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Médio significativamente diferente do atual, cuja construção vai requerer mudanças de concepções, valores e práticas, mas cuja concepção fundante está na LDB.(...) (...)No entanto, seria ignorar a natureza das mudanças sociais, entre elas as educacionais, supor que o Novo Ensino Médio deverá surgir do vácuo ou da negação radical da experiência até agora acumulada, com suas qualidades e limitações.(...) (...)Por mais que os burocratas e os meios de comunicação esperem a tradução destas Diretrizes Curriculares com lógica
e racionalidade cartesianas – de preferência por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente “como está” e “como fica” o Ensino Médio brasileiro -, nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro próximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisíveis, que não permitem dizer com exatidão como vai ficar o Ensino Médio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas.
Esta 2ª hipótese configura-se mais ampla e factível que a primeira sociologicamente falando, porque supera a questão meramente individual em que o professor é colocado como o único responsável pelo fracasso, ou dificuldades de implementação pelas quais passa a reforma do Ensino Médio. Entretanto, éum tanto limitada, pois não supera a questão sociológica educacional que vê os problemas educacionais existentes em um país, como frutos dele próprio, isolando-o dos outros. Pode-se considerá-la ainda, um tanto conservadora, porque incorpora o passado e nega a ruptura que afirmou fazer, pois se o incorpora, não é uma ruptura e sim uma tentativa de melhorar o existente. E mais, um tanto vaga, pois afirma ser o resultado imprevisível, e que não lhes permite dizer como vai ficar o Ensino Médio. Ou seja, o que se pretende, na verdade, é recorrer ao argumento da transição, sempre que questionado a respeito dos resultados, pois pode ser uma transição infinita.
Sendo assim, essa segunda hipótese não apresentou uma capacidade muito grande de desvelar a realidade, muito ao contrário, impossibilita mensurar o tempo que seria próprio de uma transição. Então, fez-se necessária, a análise de uma terceira hipótese que se apresentasse com uma maior capacidade heurística e de iluminação da realidade do que as anteriores, no sentido de se encontrar uma resposta mais completa para a situação problema.
3ª Hipótese
Mediante a necessidade de suprir as lacunas apresentadas pelas hipóteses anteriores, pois deixavam de levar em conta fatores relevantes para a explicação e
entendimento do problema que ora se discute foi necessário desenvolver uma terceira hipótese baseada nas teorias dos autores aqui analisados Foucault (2004); Nietzsche (1993); Hockheimer (Escola de Frankfurt) (1993) e Veiga-Neto (2003); Marx (2004) e Santos Filho (1998):
(Se) podemos afirmar que o novo paradigma educacional brasileiro, estabelecido a partir da nova LDB – 9394/96, dos DCNEN (Diretrizes Curriculares Nacionais) de 1998 e dos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) de 1999, está fundamentado na unificação das disciplinas, ou seja, na interdisciplinaridade, (então) podemos concluir que, de fato, não será implantado, porque o mesmo contraria o projeto posto pela modernidade, fundamentado num conhecimento disciplinar e que ainda está se desenvolvendo e que, por isso mesmo, inviabiliza qualquer tentativa de estabelecimento ou de implementação de um conhecimento interdisciplinar.
Esta hipótese apresenta-se com uma maior capacidade heurística que as demais, pois, extrapola a questão meramente individual (como é o caso da primeira); supera, também, a visão sociológica limitada que vê os problemas educacionais de um país isolando-os dos demais (como é o caso da segunda); e, ainda, tem a capacidade de captar uma determinação mais ampla à qual a realidade particular de um país, como no caso o Brasil, está submetida.
Por tudo isso, demonstra um potencial maior de conduzir cuidadosamente esta pesquisa científica que se pretende realizar, com vistas a melhor responder sobre as causas das dificuldades de implementação da interdisciplinaridade como um novo paradigma educacional brasileiro, bem como às causas das dificuldades de trabalho e de resistência dos professores a ela. Além disso, possibilita tratar dos confrontos de paradigmas, hoje existentes nas universidades como um todo e nas brasileiras em específico, submetidas que estão, em termos antropológicos, científicos e culturais, a modelos ora questionados.
Assim no segundo capítulo serão, analisadas e aprofundadas as colocações e idéias apresentadas pela 3ª hipótese sobre as causas das dificuldades de implementação do Novo Ensino Médio, no sistema educacional brasileiro, com base, nas contribuições teórico-críticas da corrente filosófica de pensamento pessimista: Foucault (2004); Nietzsche (1993); Hockheimer (Escola de Frankfurt) (1993) e Veiga-Neto (2003). E, no terceiro capítulo, na otimista: Marx (2004) e Santos Filho (1998), com vistas a corroborá-la ou não.
CAPÍTULO II
A RELAÇÃO ENTRE O LEGADO DA MODERNIDADE E O NOVO ENSINO