A internalização em Vygotsky

particular com os alunos e atividades de sustentação a essas características. O último fator a influenciar o noticing é a saliência perceptível, que conforme Skehan (1998) diz respeito a características da estrutura formal de termos ou expressões de uma língua. A natureza gráfica de certo termo, por si mesma, poderia chamar a atenção do aprendiz, considerando peculiaridades físicas ou de emprego.

Nesse momento começa a ser delineado outro conceito determinante para a configuração da pesquisa, denominado consciousness-raising, que justifica também a opção pelo process writing como metodologia e o portfólio como instrumento de pesquisa.

Se consciousness-raising, conforme Rutherford & Sharwood-Smith (1985) e Ellis (1994b), significa projetar a atenção do indivíduo para certas propriedades formais da linguagem, esse é um processo que precede o próprio

noticing. Essa constatação traz a necessidade da existência de subsídios

educacionais que promovam a atenção e o dar-se conta de particularidades envolvidas na produção textual, que é o recorte desta investigação.

Enquanto o noticing, segundo Ellis (1994b), tem implicação direta na aquisição de determinadas características linguísticas, o consciousness-raising, está ligado ao conhecimento explícito, ficando, assim, no nível da ação exterior. Está relacionado à possibilidade de equipar o educando para a compreensão de determinado aspecto gramatical específico, concentrando-se no conhecimento declarativo e, não, no conhecimento procedural. Esses conceitos serão explicados com mais detalhes na sequência deste trabalho.

O objetivo do consciousness-raising não está ligado ao compromisso de habilitar o aluno para a execução correta de dada estrutura, mas auxiliá-lo ao conhecimento sobre essa estrutura. De acordo com Rutherford (1987), uma proposta segundo o consciousness-raising, precisa sensibilizar os alunos sobre a influência que o discurso exerce na ordenação linear dos vários blocos de informação.

2.2 A internalização em Vygotsky

Nesta subseção serão revisados alguns preceitos de Vygotsky, autor que sustenta a concepção de ensino-aprendizagem na qual se respaldou a presente pesquisa; bem como os conceitos sobre Teoria da Atividade, que constitui o arcabouço de todo o trabalho empreendido no ano de 2007 nas disciplinas de Português I e Português II.

As concepções de Vygotsky são classificadas por inúmeros estudiosos como sociointeracionistas, considerando que para ele o desenvolvimento do indivíduo é influenciado pelo contexto cultural e histórico. (Vygotsky, 2003) Esse autor acredita que a inteligência pode ser construída, pois vê o indivíduo como um sujeito ativo e interativo, que aprende a partir das interações que estabelece com outras pessoas e com o próprio meio.

A internalização, um dos conceitos importantes do autor, envolve a possibilidade de “reconstrução interna de uma operação externa” (Vygotsky,2003, p.74) e depende, fundamentalmente da interação. É o processo de aprendizagem que facilita a transformação do interpessoal (social) em intrapessoal (individual) com auxílio da mediação. Ele afirma que o indivíduo (re)constrói o conhecimento com auxílio de outro indivíduo, do meio como um todo, ou ainda de objetos.

Conforme esse autor, a aprendizagem é possível devido a estruturas biológicas e psicológicas do ser humano, sendo que a biológica fornece suporte para a psicológica. Em relação a essa última, o autor revelou uma preocupação especial em investigar as funções intelectuais superiores (Vygotsky, op., cit.) que envolvem o comportamento intencional, as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memória lógica e o pensamento abstrato. As funções ditas superiores diferem-se das funções simples, que são reflexas ou automatizadas, como, por exemplo, a reação de mover a cabeça em direção a um barulho ocasional.

Considerando que essas funções psicológicas superiores são construídas a partir das relações do sujeito no e com o mundo, é importante localizar o papel da educação formal em todo esse processo. Neste ponto, é necessário recuperar a relação que se estabelece entre aprendizagem e desenvolvimento. O desenvolvimento para Vygotsky (1993) divide-se em dois níveis: o real e o potencial. O nível de desenvolvimento real envolve o conhecimento que já está sedimentado, que já é de domínio da pessoa.

Funções que independem do auxílio de alguém para serem realizadas, pois o ciclo de desenvolvimento já está completo. O nível de desenvolvimento potencial está relacionado a coisas que alguém tem condições de realizar mediante o auxílio de outra pessoa mais velha ou mais experiente. Nesse nível, fica claro a necessidade de colaboração, experiência compartilhada com o outro e diálogo.

O intervalo que se estabelece entre o nível real e o potencial é denominado por Vygotsky (1993) como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse conceito é fundamental para a aprendizagem escolarizada, pois alerta para a necessidade e possibilidade de interferências educacionais nesse intervalo, como forma de provocar ou facilitar o amadurecimento das potencialidades latentes. Sobre isso, Vygotsky (2003, p.101) registra: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer" .

Nesse aprendizado, que para Vygotsky (id.,ibid) precede o desenvolvimento, localiza-se com propriedade a importância da mediação. A interação do indivíduo não acontece de maneira direta, seja com o mundo ou com outras pessoas, mas de forma mediada por instrumentos ou signos. Os instrumentos são meios que dirigem a atividade humana externa e os signos, a interna.

No processo de mediação por intermédio de signos, a linguagem assume papel essencial, porque é com auxílio dela que os conceitos, que fazem parte do sistema simbólico culturalmente transmitidos, são percebidos e reelaborados pela pessoa internamente. Essa internalização não acontece de maneira rápida ou automática, pois dado conhecimento pode ser reconfigurado por um longo período até atingir o nível da abstração e da generalização para ser internalizado. O progresso pela ZDP pode ser visualizado no esquema organizado por Gallimore e Tharp (1996) e reproduzido a seguir:

Quadro 4: Quatro estágios da ZDP - Gallimore e Tharp (1996, p. 180)

No 1º estágio, o desempenho, isto é, a regulação externa das tarefas realizadas pelo indivíduo é sempre acompanhado (assistido) por alguém mais capaz. Segundo os autores: “a quantidade e a natureza dessa regulação externa depende da idade da criança e do tipo de tarefa a executar...”. ( id., ibid. p.180) A extensão desse assessoramento, também é delineado pelo nível de avanço dentro do mesmo estágio, que revela várias “idas e vindas”, num verdadeiro processo de crescimento. Esse estágio é vencido quando a pessoa assume seu próprio desempenho na tarefa.

No 2º estágio, o indivíduo não depende mais de assistência externa para o cumprimento da tarefa, apesar de o desempenho não estar, ainda, completamente automatizado. Nesse momento, ocorre a transferência de controle ou orientação do outro para si através da autorregulação a partir do próprio discurso. A verbalização permanece como um recurso de autodirecionamento.

Já no 3º estágio, conforme Gallimore e Tharp (1996): “o desempenho é desenvolvido, automatizado e fossilizado” (p.181). O outro passa a ser

considerado um “intruso” e sua interferência não é mais bem aceita, uma vez que a internalização está concluída. Com a fossilização, dá-se um distanciamento da dinâmica social e mental. Para Vygotsky (2003), é necessário:

...concentrar-nos não no produto do desenvolvimento, mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. Para isso, o pesquisador é freqüentemente forçado a alterar o caráter automático, mecânico e fossilizado das formas superiores de comportamento, fazendo-as retornar à sua origem através do experimento. Esse é o objetivo da análise dinâmica. (p.85)

No 4º estágio, há um retorno à ZDP, isto é, uma desautomatização. O indivíduo pode deixar de ser capaz de realizar determinada tarefa ou precisar de auxílio externo para desempenhar tarefas de constituição diversa daquela que já foi internalizada.

Assim, considerar esses estágios significa que o professor deve tornar- se um bom observador das diferentes manifestações de seus alunos. A sala de aula precisa ser um ambiente organizado de forma a garantir que todo esse processo se concretize e seja percebido tanto por professores, quanto pelos próprios alunos.