A Teoria da Atividade

O objetivo principal para apresentar uma revisão sobre a Teoria da Atividade está ligado diretamente à possibilidade de construir um mapa organizacional da pesquisa em questão. Esse mapa revela a importância dos diferentes elementos envolvidos para a aquisição de um bem social, no presente caso, a aquisição da escrita na fase adulta; bem como a (inter)relação que se estabelece entre eles.

Neste bloco, serão apresentados conceito, origem, principais autores dessa Teoria e, na sequência as três gerações que a compõem e as implicações no campo educacional.

A Teoria da Atividade, segundo Jonassen e Rohrer-Murphy (1999), é um sistema conceitual útil, que permite uma compreensão mais completa do trabalho e da práxis humana, pois a análise da atividade é contextualizada. Leontiev (1983) vê a atividade como a unidade da vida que orienta o indivíduo no mundo dos objetos, sendo mediada pelo reflexo psíquico da realidade e provocada por uma necessidade ou emoção.

A Teoria da Atividade tem sua origem, propriamente dita, nas pesquisas de Vygotsky sobre essa relação homem-mundo de caráter histórico e mediada por instrumentos. É um processo que depende da internalização, referida na seção anterior, de uma ação voluntária e com uma finalidade específica. As raízes históricas dessa Teoria, de acordo com Pinheiro (2004) estão ligadas a três vertentes: a Kant e Hegel, representantes da filosofia clássica alemã dos séculos XVIII e XIX, às produções intelectuais de Marx e Engels (1992) e à psicologia soviética, através dos nomes de Vygotsky, Leontiev e Luria. Essa última vertente instituiu o próprio termo “Teoria da Atividade”, nas décadas de 20 e 30 do século XX.

Engeström (1999) faz referência a três gerações dessa Teoria. A primeira situa-se na concepção de mediação de Vygotsky, a segunda encontra sustentação em Leontiev e no próprio Engeström e a terceira centra-se em reflexões conduzidas, também, por Engeström.

A primeira geração, centrada em Vygotsky, contesta os pressupostos básicos do Behaviorismo: estímulo-resposta. De acordo com Barros (1996), a concepção behaviorista tratava a aprendizagem como resultado da formação de hábitos a partir de reforços. A aprendizagem da linguagem, por exemplo, era considerada resultado de imitação, por isso a corrente behaviorista defendia a necessidade da repetição para que o indivíduo se apropriasse desse objeto, constituindo, assim, um hábito. O trabalho com linguagem era fragmentado, palavra por palavra, sílabas e sempre das letras, supostamente, mais fáceis para as mais difíceis. Em momento algum, o todo ou o significado do texto era considerado, muito menos a experiência anterior da criança. Nessa teoria, preponderava a idéia da “tábula rasa”, isto é, a criança era comparada a uma folha em branco, que a escola tinha o compromisso de preencher com informações através de treinos automáticos. Considerava-se a aprendizagem como um processo de fora para dentro.

Vygotsky (1984) não concordava com essa relação direta entre sujeito e objeto, nem acreditava que a aprendizagem seria fruto de uma reação automática a um estímulo. Por isso, acrescentou à relação sujeito-objeto a idéia de mediação, transformando o processo de aprendizagem numa tríade. Assim, a relação entre o indivíduo e o mundo é sempre mediada por ferramentas, sejam elas técnicas ( martelo, computador etc.) ou psicológicas (linguagem).

A segunda geração tem em Leontiev (1981) seu principal representante. Esse autor contribui de forma decisiva para as discussões iniciadas por Vygotsky, acrescentando a distinção entre atividade, ação e operação.

Esses três níveis hierárquicos (Leontiev, 1981), ainda, constituem a base de sustentação da Teoria. O primeiro nível é constituído pela atividade propriamente dita, que está relacionada diretamente às necessidades humanas e, segundo Engeström (1987), pode ser diferenciada de outra atividade pelo seu objeto, o qual não tem um fim em si mesmo, mas precede e busca um resultado. A atividade situa-se em determinado contexto e pode ser concretizada por intermédio de ações e operações individuais ou sociais. Não se constitui uma realização imediata, pois envolve um processo e variadas etapas. Nessas diferentes etapas, seu objeto pode se transformar em resultado, o qual na sequência poderá tornar-se um novo objeto de outro resultado e assim por diante.

As ações, que constituem o segundo nível, estão subordinadas à atividade e são realizadas pelo grupo ou individualmente através de operações. São conscientes e partem de um planejamento devidamente orientado a uma meta em questão. As ações podem fazer parte de uma rede, todas direcionadas à mesma meta. Após execuções consideráveis de ações, elas podem evoluir para o nível das operações, isto é, passam a ser automatizadas e podem ser executadas a partir de certas condições. Em Leontiev (1981), existe um exemplo a partir da caracterização de um tipo de caça tribal. Para o autor, espantar, emboscar e construir armadilhas constituem-se ações se forem consideradas individualmente e cadeia de ações se for considerado o grupo de caçadores. Situa no campo das operações a forma escolhida para o

abate, a qual pode ser concretizada por golpes de bastão, tiro de arma de fogo ou outras.

As operações, terceiro nível, são realizadas de maneira inconsciente e adaptadas através de condições existentes no contexto de atividade (Engeström, 1987). A operação parte, sempre, da análise das condições para sua realização, o que permite afirmar que ela nada mais é que uma ação que evoluiu, transformando-se em algo corriqueiro no contexto de certa atividade. Esses níveis não são estáticos, assim, a partir de práticas repetitivas, uma ação pode se transformar em uma operação e vice-versa.

Essa proposta é repensada por Engeström (1987), que enfatiza a importância dos aspectos sociais e comunicativos da atividade. Esse pesquisador expandiu a tríade organizada por Vygotsky, indo além da preocupação com a ação individual. Acrescentou elementos sociais, organizados num sistema de regras, divisão de trabalho e comunidade. Todos esses elementos estão entrelaçados e desempenham um papel específico no processo de aprendizagem, como é possível visualizar a partir do organograma a seguir:

Quadro 5: Teoria da Atividade / Traduzido de Engeström, Yrjö.( Learning by Expanding, 1987)

Nessa concepção, as ferramentas ou instrumentos, sejam materiais ou psicológicos como a linguagem, constituem o meio para o indivíduo ou grupo chegar ao objeto que precede o resultado final. Por isso, mesmo que apresentam limitações, sem o auxílio desses instrumentos, seria impossível garantir o sucesso de um empreendimento.

Os participantes precisam, também, entender os objetivos e o lugar que esses ocupam no processo de busca de determinado bem social/individual. Essa compreensão implica concordância com regras estabelecidas, que têm função reguladora e vão desde valores até leis instituídas pelo Estado. A quebra de contratos, por parte de qualquer um dos envolvidos, compromete o desenrolar de todo o processo e, principalmente, dos seus resultados. Em um contexto colaborativo, os instrumentos são delineados de acordo com as necessidades manifestas dos sujeitos (neste caso, alunos), numa tentativa de facilitar o progresso de professores e de estudantes na construção de saberes. Se considerarmos a educação escolarizada, não apenas os resultados finais do processo de ensino-aprendizagem, mas todos os elementos envolvidos na atividade favorecem o comprometimento do sujeito com seu desenvolvimento. É preciso, assim, pensar a sala de aula como um ambiente promotor de uma atividade, que precisa de investimentos conscientes da comunidade envolvida no processo educativo. Se professores e alunos formam uma comunidade com o intuito de obter sucesso em uma questão educacional, é preciso que a divisão de trabalho aconteça de forma participativa e responsiva.

Assim, os resultados finais, parcial ou plenamente alcançados serão consequências de um envolvimento coletivo, contextualizado e mediado por instrumentos adequados à dada realidade. Como forma de exemplificar esse sistema, organizou-se um esquema, revelando a configuração do projeto que sustentou esta pesquisa, a partir do organograma básico de Engeström (1999):

A localização dos elementos envolvidos no projeto da Tese, na teia da Teoria da Atividade, permite considerar a aquisição da escrita como trabalho (expressão empregada por Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson, 2002), resultado de uma proposta sistemática e especializada e não, simplesmente, como fenômeno linguístico. Possibilita aperfeiçoar um objeto (domínio da escrita/ concepção sobre a escrita), com auxílio de instrumentos devidamente organizados e enquadrados numa circularidade de tarefas. Todo o processo é impelido pela necessidade de reescrever a construção do acadêmico escritor e futuro professor de linguagem.

Quanto à terceira geração, Engeström (1999) afirma encontrar-se, ainda, em uma forma embrionária. O compromisso maior dessa nova fase será estabelecer redes de sistema de atividade, investigando não só as relações internas desses sistemas, como também a interdependências entre os sistemas imbricados. Para essa análise, Engeström (1999) destaca a necessidade de ampliar a compreensão sobre as vozes envolvidas no processo de mediação, fortalecendo a relevância da interação em todo esse processo. Para essa provocação, o autor refere Bakhtin (1999), que apresenta a linguagem sempre impregnada das intenções do outro. Dessa forma, seria preciso analisar, também, os diferentes papéis assumidos por aqueles envolvidos nos supostos sistemas de atividades.

Atualmente, Helsinki pode ser considerado um centro de pesquisas envolvendo essa Teoria. Quanto ao Brasil, um breve acesso à internet revela que a Teoria serve de base para pesquisas abrangendo diferentes áreas do conhecimento como, por exemplo, Enfermagem, Arquitetura, Terceira Idade, Educação e Direito. Autores como Tavares (2005), Leffa (2005), Fialho (2005), Schlickmann (2002), Duarte (2003), entre outros, apresentam discussões e resultados de pesquisas tendo a Teoria da Atividade como fundamento para reflexões.