A intervenção sustentada numa intencionalidade pedagógica

De acordo com as OCEPE, o educador deve considerar, um conjunto de seis orientações globais que conferem intencionalidade e organização à ação pedagógica, com crianças em idade pré-escolar (ME, 1997). Deste modo, a presente intervenção teve como suporte as orientações preconizadas pelo ME (1997), como se pode verificar na figura 4, no seguinte formato: observação, planificação, ação, reflexão em três dimensões distintas: reflexão na ação, reflexão sobre ação e reflexão depois da ação (Shön, 1983 citado por Coutinho et al., 2009), avaliação, comunicação e articulação.

Figura 4. Esquema das fases da intencionalidade do processo educativo

Considera-se, a existência de uma estreita co-relação entre o método de investigação-ação e o processo de intencionalidade educativa vigente nas OCEPE (ME, 1997). Ambas visam promover aprendizagens significativas, consistentes e de qualidade às crianças.

A observação surge como primeira orientação para o educador, constitui um dos principais e indispensáveis instrumentos para a recolha de informações em contexto educacional, atendendo que “observar é fundamental para poder intervir com rigor e eficácia ao nível da acção educativa, visto que a observação constitui um pré-requisito de primeira importância para uma Pedagogia de activação do desenvolvimento” da criança (Brás, 1990, p.160). Corroborando com a perspetiva deste autor, Sousa (2005, p.108) considera que a observação assume-se como “um instrumento natural da vida quotidiana”, principalmente quando esses contextos de investigação decorrem em ambientes educativos. Neste sentido, observar na educação, na ótica de Sousa (2005) e Reis (2010), tem como principal finalidade a averiguação de problemáticas, a investigação de respostas para as questões que suscitaram dessas observações de modo a contribuir para uma compreensão dos factores que interferem no processo pedagógico. Por sua vez, Máximo-Esteves (2008, p.87), quanto a esta questão, refere que possibilita “o conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto [e ainda] ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as interacções.” Observar Planear Agir Avaliar Comunicar Articular

Dado à relevância da observação no processo educativo, esta esteve sempre presente, ao longo de toda a práxis, todavia, revelou-se fundamental na primeira semana, dedicada ao levantamento dos interesses e necessidades do grupo, de modo a definir linhas orientadoras da prática e, ainda, estabelecer interações positivas com as crianças. “Não há ação educativa que possa ser mais adequada do que aquela que tenha na observação da criança a base para o seu planeamento” (Oliveira-Formosinho, 1998, p. 149).

Seguindo esta ordem de ideias, para cada criança realizou-se uma caracterização sintética e sistemática, atendendo aos interesses e necessidades de cada uma. Apresenta- se, assim, uma pequena ilustração do quadro realizado para cada criança (Figura 5).

Figura 5. Ilustração de um segmento da tabela dos interesses e necessidades do grupo

Criança Interesses Necessidades

J.P.A.

- Gosta de ouvir histórias; - Demonstra grande interesse pela natureza e animais;

- Gosta da área do faz-de-conta;

Necessita de melhorar a linguagem expressiva, nomeadamente, na articulação e dição das palavras; - Necessita de aperfeiçoar a

motricidade fina (agarrar no lápis e na tesoura);

Seguindo o exemplo desta figura, acrescenta-se que todos os elementos que constituem este grupo, 20 crianças, sendo 11 rapazes e nove raparigas foram observados, a fim de obter dados (Apêndice B). É de salientar que a observação não se limitou a um espaço temporal de uma semana, muito pelo contrário, as observações realizaram-se semanalmente, duas vezes no período de manhã (terça-feira e sexta-feira) e uma vez no período da tarde (quarta-feira), entre 8 de outubro e 29 de novembro, num total de 24 observações.

No que respeita à planificação, esta envolve planear a intervenção, de acordo com os interesses e as necessidades das crianças. Considerando as informações recolhidas, o educador reflete acerca da sua intencionalidade, a fim de adaptá-la às características do grupo. Embora, as planificações sejam guiões flexíveis, estas contemplam três momentos intencionais, a observação, a reflexão e a adaptação. Stehnouse (citado por Zabalza, 1994) refere que a elaboração do modelo de planificação

a adotar prende-se com a reflexão do funcionamento de todo o processo como um todo, desde a sua organização funcional, o processo dos acontecimentos até aos possíveis efeitos que esta organização possa ter. Na ótica de Zabalza (2001, p.48) o processo de planificação subentende “um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o fenómeno a organizar (…) um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica a direcção a seguir” sendo, de certa forma, uma antecipação da intervenção do educador, através da estipulação de estratégias, interligadas, sequencialmente, com as respetivas tarefas. Sousa (2005) menciona, ainda, que o processo de planificar, isto é, de prever as situações, torna a ação do educador, direcionada, intencionalmente, para o desenvolvimento holístico da criança.

Reportando para o estágio, as planificações foram concebidas semanalmente, tendo como suporte as linhas orientadoras preconizadas nas OCEPE (ME, 1997) e as metas de aprendizagem (Apêndices D-J). A planificação contempla, portanto, a contextualização das atividades propostas ao grupo, as áreas de conteúdo e as respetivas competências a serem desenvolvidas pelas crianças, para além do plano de organização e sequência dos distintos momentos pedagógicos, definidos pelos papéis da criança e do educador. Contém ainda, a enumeração dos materiais e ainda o plano de avaliação, de forma a adequar as futuras intervenções pedagógicas. Em seguida, é apresentado o modelo de planificação adotado no estágio, ressalve-se que contem apenas um excerto, de modo a simplificar a perceção de como a mesma se encontra estruturada (ver figura 6).

Figura 6. Exemplificação da planificação adotada na prática pedagógica

  Numa fase posterior, o educador juntamente com as crianças planeia a sua ação, proporcionando assim, “situações de aprendizagem que sejam suficientemente desafiadoras de modo a interessar e a estimular cada criança, apoiando-a para que chegue a níveis de realização a que não chegaria por si só” (ME, 1997, p.26). Seguidamente, o educador passa para ação, orientação designada de agir, na qual operacionaliza a sua planificação, contemplando nessa as sugestões e interesses momentâneos das crianças que preconizam, assim, uma aprendizagem pela ação. Por isso, o educador deverá ser capaz de mobilizar recursos, não contemplados no planeamento, sempre que a dinâmica do grupo assim o exija. Assim, através da planificação das experiências com sentido e ligação entre si, dá coerência e consistência ao desenrolar do processo educativo.

Esta intencionalidade exige que o educador reflita sobre a sua ação e a forma como a adequa às necessidades do grupo e, ainda, sobre os valores e intenções que lhe estão subjacentes. Esta reflexão é anterior à ação, ou seja, supõe planeamento;

acompanha a ação no sentido de a adequar às propostas das crianças e de responder a

situações imprevistas; realiza-se depois da ação, de forma a tomar consciência do processo realizado e dos seus efeitos (Alarcão, 2010). Saliente-se que nem sempre foi possível planear e agir de acordo com a intencionalidade, porém, assumiu-se constantemente, uma postura reflexiva, o que permitiu desenvolver competências inerentes à profissão. Ao longo deste percurso profissionalizante, a reflexão foi uma orientação fulcral, pois permitiu, de uma forma progressiva, adequar a práxis ao grupo, uma vez que “reflectimos no decurso da própria acção, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento e reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo” (Alarcão, 2010, p.54). Deste modo, após as intervenções pedagógicas houve sempre momentos de reflexão com a educadora cooperante, no sentido de adequar e desenvolver progressivamente o planeamento da ação.

Por sua vez, avaliar crianças em idade pré-escolar envolve procedimentos de avaliação genuína que apreciam o seu próprio processo de realização das tarefas reais no seu quotidiano e com relevância para o seu desenvolvimento. Note-se que as principais orientações normativas alusivas à avaliação na Educação Pré-escolar estão patentes no despacho n.º 5 220/97, de 4 de agosto (OCEPE) e no ofício curricular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007, de 17 de outubro (Gestão do currículo na Educação Pré- escolar) da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC). Sendo assim, as orientações nelas contidas articulam-se com o Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, o PEDPEI, devendo também considerar as metas de aprendizagem estipuladas para o final da educação pré-escolar.

A mais fundamental e básica razão para avaliar é identificar onde está a criança, em termos de desenvolvimento e aprendizagem e analisar os progressos e mudanças verificadas ao longo do tempo. Esta informação é usada, em primeiro lugar, para planificar e adequar as oportunidades de aprendizagem, as atividades e as estratégias, de modo a que estas respondam aos interesses individuais e necessidades do grupo-alvo. Em segundo lugar, para comunicar aos encarregados de educação os progressos realizados e facultar evidências das aprendizagens dos seus educandos. Através da avaliação, o educador poderá identificar problemas de desenvolvimento e participar na elaboração de relatórios das crianças que necessitam de alguma ajuda adicional. Sendo assim, a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de cada criança é uma das tarefas mais relevantes que o educador assume no processo pedagógico.

Assim, atendendo à relevância da avaliação, efetuou-se, semanalmente, após a concretização das atividades, a avaliação ao grupo de crianças, considerando as competências inerentes às diversas áreas de conteúdo estipuladas pelas OCEPE. Para o preenchimento da grelha de avaliação das competências recorreu-se à análise do diário de bordo/reflexivo, diálogo com a educadora cooperante, os artefactos das crianças e os respetivos registos fotográficos.

Para além das competências, contemplou-se no processo de avaliação os níveis de bem-estar e implicação das crianças, através da ficha 1g, documentada no Sistema de Acompanhamento das Crianças (SAC), que é, portanto, “um instrumento de apoio à prática pedagógica que procura agilizar a relação entre práticas de observação, documentação, avaliação e edificação curricular” (Portugal & Laevers, 2010, p.74). O SAC comporta um conjunto de três fases, com determinadas fichas, nomeadamente uma abordagem ao grupo: fichas “g”. Na sala do Pré II utilizou-se apenas a abordagem ao grupo, de modo a compreender e auscultar algumas especificidades dos elementos constituintes daquela sala. Por conseguinte, realizou-se o preenchimento das fichas direcionadas ao grupo, mais concretamente, a ficha 1g, em datas distintas, explícitas na tabela 1.

Tabela 1. Fichas SAC preenchidas para realizar a avaliação geral dirigida ao grupo.

Fichas dirigidas ao grupo Data de preenchimento

Ficha 1g Avaliação geral do grupo (diagnóstica). 11/10/2013

Ficha 1g Avaliação geral do grupo (fase final) 29/11/2013

Estas fichas constituíram um suporte ao conhecimento do grupo, através das observações que não se cingiram, apenas, às atividades orientadas mas, também, pela ação das crianças nas atividades livres e momentâneas, na sua relação com os outros e com o espaço.