Atividades de rotina

As rotinas assumem um papel relevante no desenvolvimento das competências cognitivas, sociais e pessoais, uma vez que a sua estabilidade e consistência promovem uma previsibilidade que predispõe a criança para novas aprendizagens e, além disto, proporciona “muitas oportunidades para seguir e expandir os seus interesses” (Hohmann & Weikart, 2009, p.227). Esta, por sua vez, serve como suporte para a ação do educador, no entanto, é igualmente importante para as crianças na medida em que

servem para estabelecer referenciais e a compreensão de determinados momentos de tempo (presente, passado, futuro). Por outro lado, produz um sentimento de segurança pois as crianças têm consciência do que vão fazer e quando o vão fazer, dando-lhes “um grande sentido de controlo sobre aquilo que fazem em cada momento do dia” (Hohmann & Weikart, 2009, p.8).

Deste modo, é securizante para as crianças conhecer a rotina, pois automatiza-as nos diversos momentos diários, sendo desnecessário pedir apoio constante ao adulto ou de viverem na incerteza do que irá decorrer depois do término da sua ação. Assim, o tempo pedagógico deve estar organizado de modo a respeitar diferentes ritmos e visando o bem-estar e possíveis aprendizagens do grupo.

Pretende-se realçar da rotina diária do grupo, os momentos que foram fundamentais para conhecê-lo e facultar experiências de aprendizagens ativas e motivadoras. Sendo a rotina um suporte para ação do educador, tornou-se assim, imprescindível, inteirar-se de toda a intencionalidade inerente aos distintos tempos participativos proporcionados às crianças. No período de dois meses a estagiária esteve presente em diversos momentos da rotina, que permitiu a sua participação de diversas formas, possibilitando, portanto, uma aprendizagem no que concerne à dinâmica da rotina.

A rotina na sala da Pré II começa com o acolhimento, momento relevante para a criança, pois implica, a separação dos seus familiares e a entrada na instituição educativa. Perante estes momentos de separação, “boas vindas calorosas e acolhedoras por parte dos educadores asseguram às crianças e aos pais que o centro infantil é como se fosse lar-fora-de-casa seguro e simpático” (Hohmann, & Post, 2007, p.209).

No momento de acolhimento costumava-se receber a criança de forma afetiva, com um sorriso e um abraço acompanhado de um pequeno diálogo. Neste tempo, fomentou-se um diálogo com os pais, de modo a criar uma relação de partilha e de confiança. Posteriormente, os elementos da Pré II registavam a sua presença, no quadro das presenças, por vezes, com ajuda dos pais, com o apoio de alguma crianças ou dos adultos ou sozinhas. Como menciona Niza (1998), a dinâmica que se estabelece entre as presenças e as ausências auxilia as crianças na elaboração de uma consciência de caráter temporal.

Posteriormente, as crianças escolhem, de acordo com os seus gostos a área de interesse que pretendem frequentar. Geralmente, a escolha dos elementos do género masculino recaía pela escolha da área do computador, da casinha, da garagem e das

construções, enquanto que as do género feminino optavam pela área de expressão plástica e da escrita. Note-se ainda que, no decorrer do momento de acolhimento até à chegada de todos, aproveitava-se, por vezes, para dar apoio individualizado àqueles que necessitavam de ser estimulados a nível da motricidade fina e a nível da noção de número.

No acolhimento aproveitava-se, simultaneamente, para conversar com as crianças, em que estas dialogavam sobre o que fizeram ou outra situação do seu interesse. Esta situação foi visível no dia 12 de novembro de 2013, evidenciado através do diário de bordo: a criança chegou à sala por volta das 8h:30m,vinha toda sorridente,

empolgada e nas suas mãos trazia dois sapos de plástico. Veio, logo mostrar aos adultos os seus sapos e proferiu que tinha deixado em casa mais três. Perante as informações proferidas pela criança, a educadora sentou-se na mesa com a criança e tiveram a descobrir quantos sapos tinha. Após ter estado com a educadora a descobrir que tinha cinco sapos, esta descobriu que tinha “uma mão cheia de sapos” (criança, 5 anos). Durante o momento de reunião, esta criança apresentou a sua descoberta aos colegas da sala. Como se pode ver na figura 15 a criança, em contexto de grande grupo,

apresenta a sua descoberta, com o auxílio do seu desenho e do jogo da matemática, e a partir deste trabalhou-se a noção do número 5.

Figura 15. Momento de partilha da criança em grande grupo

Na perspetiva de Oliveira-Formosinho (1996) o processo de aprendizagem é concebido em desenvolvimento interativo entre a criança e o adulto, sendo fundamental que o quotidiano educativo seja pensado para permitir a interatividade pedagógica. Esta interação é sustentada pelo encorajamento da iniciativa da criança e dos grupos, sendo importante que o adulto passe algum tempo a sós com uma criança, demonstrando a sua

preocupação para com ela. Segundo o mesmo autor esta estratégia ajuda, também, o adulto a centrar a sua atenção nas qualidades da criança e a utilizar com ela um discurso “caloroso, direto, factual e incisivo” (Oliveira-Formosinho, 1996, p.47).

Por volta das 9h30m, as crianças e adultos reuniam-se na área polivalente para planificar o dia, em conjunto. Este momento da rotina aglomerava três componentes, comunicar, planear e refletir. Após as crianças terem partilhado as suas vivências, o adulto colocava certos materiais de apoio às atividades a serem realizadas, no decorrer da amanhã, que poderiam ser novas, tendo em conta as aprendizagens ou projetos que estavam a ser desenvolvidos, como também poderiam ser atividades a finalizar.

No período de estágio, no momento de grande grupo, contou-se várias histórias e disponibilizou-se diversos materiais, de modo a fazer parte das escolhas das crianças para o seu plano da amanhã, juntamente com outras propostas que as mesmas sabiam que estavam programadas para os respetivos dias. Não descurando a relevância de todos os outros momentos que constituem a rotina, o diálogo em grande grupo, apresentou-se, efetivamente, como sendo um importante espaço que envolveu o grupo-alvo em toda a dinâmica que se preconizou na sala. É neste momento de diálogo acompanhado, quando necessário, do registo por parte do educador desses momentos, que, de forma natural, fomentou-se um espaço de discussão, comunicação e diálogo entre crianças e o educador. Realçar este momento prende-se com o facto de as crianças, neste espaço, terem sido ouvidas, incentivadas a participar nos mais distintos assuntos, e onde se verificava que, progressivamente, as mais tímidas manifestavam-se em participar e comunicar.

A rotina diária contava, também, com o apoio de alguns “instrumentos de trabalho”, designação proveniente de Niza, impulsionador do MEM em Portugal. Em conformidade com Vasconcelos (1997), o quadro de presenças, o quadro do tempo, o mapa de atividades e o calendário mensal estruturam a dinâmica de sala, uma vez que constituem referências temporais, tanto para o adulto como para a criança, referentes ao ambiente intelectual e social. No decorrer do estágio, a estes instrumentos, acrescentou- se o mapa de aniversários, com o objetivo de assinalá-los nos sucessivos meses, a fim de que as crianças tivessem mais uma estratégia que as auxiliassem a terem maior consciência das referências temporais. De acordo com Oliveira-Formosinho, Andrade e Formosinho (2011) os diversos quadros possibilitam o desenvolvimento da consciência temporal diária, semanal e mensal e de tempo, este último desenvolve-se, sobretudo, nas crianças a compreensão acerca das alterações meteorológicas.

A contemplação destes instrumentos na disposição da sala concentra-se em intencionalidades pedagógicas, estimulantes ao desenvolvimento lógico-matemático das crianças (Niza, 1998). Contextualizando com o estágio, após o término do mês de outubro as crianças realizaram o estudo do quadro do tempo em que cada uma contabilizou as presenças, as faltas, os fins-de-semana e os feriados. Analisaram igualmente o quadro do tempo, dispondo os dias com distintas condições atmosféricas em gráfico, tal como se pode observar na seguinte figura.

Figura 16. Mapa do tempo e a respetiva análise através do gráfico

A rotina do grupo centrava-se, também, na realização de diferentes tarefas. As crianças organizadas a pares ficavam responsáveis, semanalmente, pela alimentação e limpeza dos aquários dos peixes, pela arrumação da sala, chamar para o comboio, dar as águas aos colegas, arrumar a biblioteca, verificar o mapa das presenças e do tempo, entre outros, fomentando, assim, o sentido de responsabilidade, de compromisso e de trabalho colaborativo entre todos. Na figura 17 e apresenta-se um dos instrumentos que norteiam as tarefas dos elementos constituintes da sala da pré II.

Outro momento relevante, na sala da Pré II, prende-se com o registo do DG das ocorrências, ilustrado, acima, na figura 18. Este registo era realizado no decorrer do dia, sendo este instrumento importante para dar voz às crianças. O DG encontra-se dividido em quatro colunas onde se registam os acontecimentos diários relacionados com desejos, incidentes críticos e juízos. Este registo promove ajustamentos e alterações na organização da sala, principalmente na estipulação de normas de convivência social do grupo. Deste modo, nas duas primeiras colunas, Gostei e Não Gostei, registam-se juízos sobre situações de interação social positivas e negativas respetivamente; na terceira coluna, Fizemos, registam-se as produções mais significativas para o grupo que poderão fomentar o desenvolvimento de novas atividades e/ou novos projetos; a quarta e última coluna, Queremos, registam-se propostas e sugestões de trabalho relevantes para a planificação do trabalho a realizar.

Neste sentido, nas três primeiras colunas evidencia-se o balanço sócio-moral da vida semanal das crianças através do diálogo em grande grupo, proporcionando uma clarificação funcional dos valores e a quarta coluna promove o planeamento de novas atividades através do processo formativo de avaliação e planeamento em grupo; (Niza 1998; Niza, 2007). Importa ainda referir, que a orientação do modelo pedagógico do MEM enforma os princípios sociomorais e democráticos, a reunião de conselho enquanto “instituição formal de regulação social da vida escolar” (Niza, 1998, p.143). Esta reunião de conselho decorria às sextas-feiras e juntavam-se todas as mesas, onde as crianças podiam mais facilmente comunicar com os pares e com o adulto no debate ao redor da leitura do diário de grupo, visando a promoção da construção de valores inerentes ao certo e errado, ao bem e ao mal, de modo que estas possam aprender a gerir os mais diversos conflitos, fomentem o sentimento de pertença de um grupo, imprescindível para que estas possam viver em sociedade.

Quanto mais a criança participar na decisão de tarefas no grupo, mais esta se confrontará com opiniões e posições diversas que podem, ou não, suscitar situações de conflito. Porém, o educador deve assumir um papel de mediador nestas situações, onde, em conjunto com as crianças, negociará a melhor (re)solução para uma determinada situação/conflito, criando momentos de estreita cooperação, não só entre elementos do grupo, como entre criança-adulto (ME, 1997). São estas relações de cooperação que permitirá à criança uma aprendizagem mais profícua, inserida num grupo “culturalmente organizado, especificamente humano, universal e necessário ao processo de desenvolvimento” (Fontes & Freixo, 2004). Torna-se, assim, imprescindível incutir,

desde cedo, a partilha de conhecimentos através de uma aprendizagem cooperativa, baseada na premissa “aprender a aprender” (Mir, et al., citados por Fontes & Freixo, 2004, p.27), fazendo com que os indivíduos envolvidos nas tarefas construam a sua autonomia, num sentimento de responsabilidade pela sua aprendizagem e pela aprendizagem dos outros. Corroborando com esta ideia o ME (1997) alude que é na “organização democrática do grupo [que] constitui a base da área de formação pessoal e social” (p.37) tão necessária numa vida social e pluralista.

O diário de grupo, de acordo com Oliveira-Formosinho e Andrade (2011) permite a interação com o quadro das regras, isto é, apela à continuidade da experiência entre os dois instrumentos reguladores da dinâmica do grupo e além disso, fomenta na criança as características de democracia, participação, colaboração, auto e sócio regulação que caracterizam o quadro regras (Combinámos). Apela igualmente a outra continuidade experiencial com os diferentes momentos que constituem a rotina da sala em que as crianças são levadas a refletir e a tomar decisões sobre o que fizeram, identificando realizações alcançadas, realizações a alcançar e o prazer que lhes esteve vinculado. Assim, durante a intervenção as crianças eram estimuladas a refletir sobre as suas realizações nas áreas diferenciadas da sala de atividades e sobre as demais tarefas, anteriormente referenciadas. Através destes momentos o educador motoriza as vivências das crianças e promove a expressão de construção de conhecimento social e de iniciação à democracia.