A modernidade de apenas conceituar e classificar

Em muitas comunidades ao redor do mundo, a competência em duas ou mais línguas consiste em uma questão de considerável importância pessoal, sociocultural, econômica e política. O uso de múltiplas línguas na Educação deve ser atribuído a vários fatores, como a

44_{http://new.d24am.com/noticias/amazonas/amazonas-primeira-escola-publica-bilingue-japones-portugues/} 45 _{http://new.d24am.com/noticias/amazonas/tera-aprimeira-escola-bilingue-linguafrancesa-partir-deste/}

heterogeneidade linguística de um país ou região, atitudes religiosas ou sociais específicas, ou o desejo de promover identidade nacional (TUCKER, 1999). Genesee (2004) frisou que a necessidade de conhecer dois ou mais idiomas não é nova. Indícios encontrados em documentos históricos provam

que indivíduos e comunidades inteiras ao redor do mundo têm sido compelidos a aprender outras línguas durante séculos e fizeram isso por uma variedade de razões - Linguagem, colonização, comércio, educação por meio de uma linguagem colonial (por exemplo, latim, grego), e o casamento interracial (GENESEE, 2010, p.1).

Garcia relatou que, historicamente, apesar da diversidade linguística mundial, sistemas educacionais têm sido basicamente monolíngues, trabalhando com a língua de elite (GARCIA, 1996). Na Europa, por exemplo, essa educação tradicional remonta aos gregos e romanos que ignoraram línguas locais e insistiram nas línguas grega e latina como línguas de instrução (LEWIS, 1976 apud GARCIA, 1996). Garcia acrescentou que na Grécia Antiga e no Império Romano, aqueles que falavam grego e latim, além de seus idiomas locais, ocupavam cargos de autoestima. E ainda hoje as tradições greco-romanas continuam mantendo educação monolíngue, usando a língua de elite, assim como valorizando aqueles que falam a língua da elite sobre aqueles que são falantes exclusivos do idioma local.

Além dos padrões históricos, as mudanças no mundo estão apresentando novos incentivos para aprendermos novas línguas. No texto What do we know about bilingual education for majority language students? (O que nós sabemos sobre educação bilíngue para alunos de línguas majoritárias?) Fred Genesee exemplificou alguns desses incentivos. Primeiramente, ele destaca o crescimento da globalização dos negócios e do comércio. Na indústria automobilística, a título de exemplo, as sedes estão localizadas num país, assim como o Japão, enquanto a fabricação de automóveis ocorre em outro país tal como o Brasil e por fim, os clientes estão em um terceiro país, como o Canadá (WALRAFF, 2000 apud GENESEE, 2010). Em seguida, a revolução nas comunicações eletrônicas também se configura como uma necessidade de proficiência em línguas. Ou seja, por meio da Internet, temos uma comunicação global e fácil, seja por razões pessoais, profissionais ou comerciais. Particularmente, esta situação criou a necessidade da proficiência em inglês como língua franca na Internet. Entretanto, a dominação da Internet pelo inglês tem sido desmistificada pela presença cada vez mais forte de organizações regionais e locais a exemplo do ecommerce46 que tem empenhado recursos para se comunicar com mercados falantes de

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O e-commerce, que em português significa comércio eletrônico, é uma modalidade de comércio que realiza suas transações financeiras por meio de dispositivos e plataformas eletrônicas, como computadores e celulares. Um exemplo deste tipo de comércio é comprar ou vender produtos em lojas virtuais.

diversos idiomas. Na sequência, Genesee relatou a emigração voluntária de pessoas de um país para outro que atualmente acontece em uma escala sem precedentes. No nosso país47, por exemplo, vemos um número crescente de pedidos de refúgio no território brasileiro devido às políticas para refugiados que têm sido desenvolvidas pelo Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE). Por último, o autor afirmou que estamos entrando em uma era sociopolítica em que a dominação linguística por “grandes” línguas frente às “pequenas” línguas está se tornando mais difícil. Isto é, pessoas em várias regiões do mundo estão se organizando para preservar e promover suas línguas.

Tendo como exemplo o Brasil, observamos que a diversidade linguística tem sido assegurada desde 2010, ano em que foi implantada uma política nacional de reconhecimento das línguas brasileiras. Por meio do Inventário Nacional da Diversidade Linguística, que será aprofundado nos próximos parágrafos, línguas indígenas e de emigração têm sido reconhecidas com o título de “Referência Cultural Brasileira” (BRASIL, 2010).

Ao discutir a história e políticas da educação bilíngue, Garcia (1996) relatou que atualmente os programas educacionais bilíngues são abundantes para a elite do mundo inteiro, “especialmente quando uma língua de ampla comunicação tal como o inglês é necessária ou quando o bilinguismo em duas línguas de prestigio é considerado uma distinção intelectual” (GARCIA, 1996, p.4). A autora defendeu, ainda, que os programas educacionais para minorias etnográficas indígenas têm se desenvolvidos com êxito. Todavia, ela destacou que o uso de duas línguas na instrução de imigrantes, migrantes, e refugiados, ainda que temporariamente, tem se mostrado controversa ao redor do mundo. E na maioria dos lugares, apesar da retórica multicultural, as políticas educacionais permanecem na maioria das vezes monolíngue para imigrantes e refugiados. Eles são instruídos apenas na língua materna dos países que os acolheram, em contrapartida, sua língua de origem não possui valor.

Portanto, defendemos que as escolas ostentam um papel marcante ao prover uma educação bilíngue que se torna gradativamente necessária em um mundo moderno. Em nosso país, com o intuito de que a criança cresça bilíngue, cada vez mais os pais brasileiros têm escolhido uma educação bilíngue para seus filhos, sendo que, geralmente, o inglês é a segunda

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De acordo com a ACNUR (Agência da ONU para refugiados), o número total de solicitações de refúgio aumentou mais de 2.868% entre 2010 e 2015 (de 966 solicitações em 2010 para 28.670 em 2015). A maioria dos solicitantes de refúgio vem da África, Ásia (inclusive Oriente Médio) e o Caribe. De acordo com o CONARE, o Brasil possuía, até abril de 2016, 8.863 refugiados reconhecidos, de 79 nacionalidades distintas (28,2% deles são mulheres) – incluindo refugiados reassentados. Os principais grupos são compostos por nacionais da Síria (2.298), Angola (1.420), Colômbia (1.100), República Democrática do Congo (968) e Palestina (376).

língua (FLORY, 2008). Acreditamos que os motivos para a escolha do inglês como segunda língua foram outrora esclarecidos por Genesee (2004).

Ao apresentar recortes da história da educação bilíngue nos cenários mundiais, Tucker (op cit) relatou a realidade do país africano conhecido oficialmente como Estado da Eritreia. Nesse país, uma pessoa escolarizada é instruída igualmente em tigrínio, árabe e inglês, e desenvolve proficiência na leitura de todas essas línguas, que são escritas usando três alfabetos diferentes (Etiópico, Árabe e Romano). O pesquisador descreveu também o contexto observado em Papua Nova Guiné. Nesse país da Oceania, que apresenta uma população de aproximadamente três milhões, linguistas da Summer Linguistic Institute (Instituto Linguístico de Verão), atualmente conhecido como SIL International, detalharam mais de 870 línguas. Em Papua Nova Guiné, considera-se comum para uma criança crescer falando uma língua indígena local em casa, falar outra língua no mercado, adicionar Tok Psin, um crioulo de base inglesa, ao seu repertório como uma língua franca, e agregar o inglês se ela continuar com sua formação escolar.

Na Índia, como destacou Storto (2015) há aproximadamente um bilhão e trezentos mil habitantes, e a diversidade linguística torna-se espantosa. O autor relatou que pelo menos dez das línguas não oficiais na Índia são faladas por mais de trinta milhões de habitantes cada. Ademais, cerca de 20% da população do país fala também o inglês como segunda língua. Portanto, concluímos que a Índia forma um país multilíngue.

Mello (2010), ao discutir a educação bilíngue em termos de conceituação, orientação e tipologias, abordou a situação do Canadá, país oficialmente bilíngue em inglês e francês, onde a educação bilíngue surgiu como uma resposta às demandas sociais das minorias linguísticas. Situações análogas repetem-se em várias partes do mundo em países onde o bilinguismo ou multilinguismo predominam e em que crianças são expostas a duas ou mais línguas por intermédio de um sistema formal de educação.

Os programas de educação em línguas são frequentemente implementados com o intuito de desenvolver a proficiência em línguas internacionais de ampla comunicação juntamente à proficiência na língua materna. Em conformidade com a revisão proposta por Heloísa Mello, há vários modelos e tipos de educação bilíngue dentre os aspectos do uso das línguas e do contexto em que estão inseridos. No entanto, os programas se diferem “quanto aos objetivos, às características dos alunos participantes, à distribuição do tempo de instrução nas línguas envolvidas, às abordagens e práticas pedagógicas” (MELLO, 2010, p.120). Na visão de Genesse (2004), a educação bilíngue é definida como a instrução que visa a promover competência bilíngue utilizando duas línguas como meio de instrução de porções

significantes do currículo acadêmico. Citando Hornberger (1991), Mello definiu, tecnicamente, a educação bilíngue como aquela “em que duas línguas são usadas como meio de instrução” (HORNBERGER, 1991, p. 217, apud MELLO, 2010, p.121). Finalmente, para Hamers e Blanc (2000, p.321), a educação bilíngue representa “qualquer sistema de educação escolar no qual, em dado momento e período, simultânea ou consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas línguas”.

Garcia (2009), em particular, reconheceu a complexidade em torno da educação bilíngue. Caso perguntassem-nos a definição de educação bilíngue, Garcia reconhece que, imediatamente, nós pensaríamos no uso de duas línguas na educação como uma educação bilíngue. Em contrapartida, citando Cazden e Snow, ela defendeu que a educação bilíngue estabelece “um simples rótulo para um complexo fenômeno” (CAZDEN AND SNOW, 1990 apud GARCIA, 2009, p. 5). Consideramos indispensável destacar, assim como a autora, que a educação bilíngue diverge dos tradicionais programas de ensino de línguas que ensinam uma segunda língua ou língua estrangeira. Enquanto esses tradicionais programas ensinam a língua como uma disciplina curricular, os programas de educação bilíngue usam a língua como um meio de instrução. Ou seja, programas de educação bilíngue ensinam o conteúdo por intermédio de uma língua adicional além da língua que a criança utiliza em casa.

Como pudemos observar, tal como o termo bilinguismo, a educação bilíngue apresenta diferentes termos e tipologias, muitas vezes coincidentes ou conflitantes. Esta classificação envolve a compreensão de aspectos da história, da ideologia, da política e como as línguas são vistas e usadas na sociedade e o que se espera atingir e para quem são destinados os programas de ensino (MELLO, 2010).

Para o pesquisador brasileiro Marcello Marcelino, na escola bilíngue, a segunda língua trata-se um veículo, ou melhor,

o meio através do qual a criança também se desenvolve, adquire e constrói conhecimento e interage e age sobre o meio. A escola bilíngue deveria ser sempre vista essencialmente como uma escola, com objetivos de uma escola, focada na educação, não como um instituto de idiomas aumentado. O objetivo é a educação, que acontece em uma segunda língua, em grande parte, embora haja diferentes formatos e possibilidades de combinação (MARCELINO, 2009, p.10).

Marcelino justificou a necessidade de outra língua como veículo de instrução, ao defender que a escola bilíngue deveria ser a nova concepção de escola, a partir de um mundo mais globalizado, o lugar onde a troca de conhecimento e rompimento de fronteiras ocorre.

Genesse (2004) explicou que a definição genérica de educação bilíngue adotada por ele inclui estudantes que vão para a escola falando uma linguagem societal majoritária (por

exemplo, falantes de inglês no Canadá, ou japonês no Japão), bem como programas para estudantes que vêm para a escola falando uma língua minoritária (como os falantes de espanhol nos Estados Unidos, ou húngaro na Eslováquia). Portanto, ele distingue dois tipos de educação bilíngue. O primeiro tipo relaciona-se frequentemente à imersão, que ficou conhecida após o modelo canadense de imersão em francês. Encontramos o segundo tipo de educação bilíngue em regiões do mundo onde há um grande número de imigrantes, como os Estados Unidos ou a Holanda, ou em territórios com falantes de línguas indígenas (por exemplo, Nova Zelândia e Peru).

Mello (2010) defendeu a tipologia de Hornbeger por achá-la mais esclarecedora e por acomodar as diversas variações de ensino bilíngue. Os modelos descritos pela autora são, segundo Mello, “definidos em termos dos objetivos dos planejamentos linguísticos e educacionais e das orientações ideológicas em relação à diversidade linguística e cultural na sociedade”. Hornberger (1991) diferencia três modelos de educação bilíngue: transicional, de manutenção e de enriquecimento.

O modelo transicional atinge os alunos das minorias linguísticas (falantes de línguas que têm menor prestígio em uma determinada sociedade) e os encoraja a assimilar a língua e as normas culturais da sociedade majoritária em detrimento das línguas étnicas. Nesse modelo, a proficiência das crianças na língua dominante da escola é valorizada a fim de que elas possam funcionar linguística e academicamente nas salas de ensino regular. Usa-se a língua materna bem como meio de instrução durante uma fase temporária da escolarização, até que as crianças possam fazer a transição para a língua alvo. Mello sintetiza que o objetivo principal desses programas

não é o bilinguismo, mas o monolinguismo na língua majoritária. De acordo com Ruiz (1991) os modelos transicionais concebem a língua como um problema e, por isso, a L1 só é usada até que a criança supere esse problema, isto é, a “deficiência” na língua majoritária (MELLO, 2010, p.129).

O segundo modelo, denominado de manutenção, é caracterizado pelo encorajamento da preservação da língua minoritária e pela reafirmação da identidade cultural dos grupos minoritários. Os programas que seguem essa orientação têm dois objetivos quanto ao planejamento linguístico: desenvolver a língua materna e proporcionar a aquisição da segunda língua, ou seja, eles esperam que os alunos sejam proficientes nas duas línguas.

O modelo de enriquecimento caracteriza-se pela sua orientação aditiva de línguas e a estratégia usada nesses programas consiste em não segregar os alunos em salas especiais. Além disso, diferente dos modelos anteriores, os programas que seguem essa orientação são

destinados tanto à população minoritária quanto à majoritária. Portanto, “espera-se que a língua minoritária não seja apenas preservada, mas, sobretudo, desenvolvida e usada como um recurso tanto para o indivíduo quanto para a sociedade nacional.” (Ibidem, p.130)

No primeiro capítulo, apresentamos também a divisão da educação bilíngue em dois grandes domínios na concepção de Hamers e Blanc (2000). São eles a educação bilíngue para crianças do grupo dominante na sociedade e educação bilíngue para crianças de grupos de minorias etnolinguísticas.Em seguida, Hamers e Blanc (2000) dividem a educação bilíngue para crianças do grupo dominante em dois principais tipos de programa: as escolas internacionais multilíngues e os programas de imersão.

O primeiro tipo de programa apresenta uma metodologia diferenciada e combina duas, três ou quatro línguas no programa educacional. Nessa escola, as crianças iniciam a educação primária em sua respectiva língua materna e, numa etapa seguinte, a segunda língua é introduzida. Num estágio posterior, as aulas são organizadas de modo que todas as línguas possam ser utilizadas como meio de instrução de conteúdos. É importante salientar que, no que tange a Hamers e Blanc, as pesquisas realizadas até então têm o intuito de investigar as consequências da educação bilíngue nas escolas, entretanto, não podemos concluir, no momento, se o sucesso dessas escolas deve ser atribuído a seu aspecto bilíngue ou a seu caráter elitista.

O segundo modelo descrito por Hamers e Blanc chama-se imersão. Em outras palavras, um grupo de crianças falantes de certa língua materna recebe toda ou parte da instrução escolar por intermédio de uma segunda língua. Os autores explicam que os programas deste modelo estão baseados em duas hipóteses. A primeira delas determina que a segunda língua deve ser aprendida de modo equivalente ao estudo da língua materna. Por outro lado, a segunda hipótese prevê que a língua seja aprendida com mais êxito se as crianças forem expostas a formas naturais da língua para que aprimorem as funções dessa. Neste último modelo, Hamers e Blanc (2000) especificam três tipos: Inicial Total, Inicial Parcial e Tardia.

O primeiro deles estabelece que toda a instrução dada antes da educação infantil deve ser realizada na segunda língua, além disso, as crianças são alfabetizadas nesta língua. A língua materna é introduzida gradualmente a partir, aproximadamente, do terceiro ano primário até que o tempo destinado às duas línguas seja equivalente.

O segundo tipo de imersão difere-se do primeiro uma vez que as duas línguas são utilizadas como meio de instrução desde o início da vida escolar.

Por fim, a imersão tardia destina-se a alunos do Ensino Médio que receberam instrução tradicional na segunda língua. A partir do Ensino Médio, 85% das aulas são ministradas na segunda língua e nos anos seguintes, o aluno pode escolher e frequentar 40% das aulas ministradas nessa língua.

Hamers e Blanc destacaram, ainda, que o fator mais importante na educação bilíngue é que ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas. O modo como isto será realizado, deve ser estudado por aqueles que planejam este modelo de educação.

Mello apontou que a compreensão do funcionamento de um programa relaciona-se diretamente com os múltiplos níveis do contexto em que o programa está situado, incluindo a sociedade no geral, a comunidade local, a escola e a sala de aula. Devido à complexidade do processo de planejamento e implantação de um programa de educação bilíngue, precisamos ter em vista o que significa educar uma população linguística e culturalmente diferente, em termos ideológicos e práticos. Além disso, faz-se necessário estabelecer como a escola e a comunidade podem conjuntamente estabelecer objetivos e meios. Por isso, a educação bilíngue deve ser estudada tal como uma tarefa complexa, contudo viável e desafiadora (FREEMAN, 1998 apud HELOÍSA MELLO, 2010).

Garcia (2009) questionou a classificação da educação bilíngue em modelos. Segundo a autora, modelos são construções artificiais que divergem da realidade diária do uso de línguas nas escolas, e o ensino e aprendizagem de línguas. Além de tachar esses modelos como generalizações grosseiras, Garcia destacou o perigo encontrado na importação de modelos, ou seja, algumas escolas adotam sistemas inteiros que não correspondem com o contexto em quem suas crianças vivem. Em contrapartida, a pesquisadora concordou com a divisão da educação bilíngue em tipologias. Para ela, uma das úteis e conhecidas tipologias foi proposta por Mackey48 em 1972. Ao distinguir 90 variáveis, o pesquisador sugeriu uma complexa tipologia de programas educacionais bilíngues fundamentada em quatro fatores entrelaçados: a relação entre as línguas de casa e da escola; a organização curricular das línguas; o caráter linguístico da comunidade e do país; e a função, status e diferenças regionais e internacionais das diversas línguas.

A tipologia de Mackey abrange desde a educação monolíngue da população de minoria linguística, à educação bilíngue em ambas as línguas e ainda a educação monolíngue na língua da população dominante.

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MACKEY, W. F. The description of bilingualism, In: FISHMAN, Joshua A. Leading in the sociology of language. 3. Ed. The Hague, Mouton, 1972. P. 554-584.

Uma vez que a literatura existente sobre conceitos e formas de educação bilíngue revela-se extensa, as questões em torno desse modelo de educação tornam-se complexas e muitas vezes muito diferentes. Portanto, a complexidade do assunto não pode ser abrangida por um breve capítulo.

Conforme Garcia alertou, no século XXI a educação bilíngue precisar transpor a simples divisão ou manutenção de línguas minoritárias, ou a adição de línguas dominantes. A educação bilíngue deve estar atenta às dinâmicas do bilinguismo e, principalmente, a sua relação com o desenvolvimento da criança. Portanto, propostas detalhadas para o estudo da educação bilíngue serão apresentadas a seguir com base nas descobertas científicas de Vigotski e Scherba.

4. 3. Nos “antigos” encontramos algumas possibilidades

De acordo com Garcia (2009), o século XXI expressa “movimento”, isto é, um dinamismo que, mediante a tecnologia, possibilita simultaneidade no espaço e no tempo de línguas e culturas. Por isso, reconhecemos a crescente quantidade de crianças que se desenvolvem em contexto bilíngue em nosso país, no entanto, a educação bilíngue deve ser considerada mais do que uma questão linguística. Assim, Flory (2008) julgou como imprescindível a necessidade de se produzir conhecimento acerca das consequências do “crescer bilíngue” para o desenvolvimento da criança.

Ao analisarmos os estudos de Scherba e Vigotski ainda no início do século XX, vemos que ambos destacaram a importância da ação pedagógica no processo de instrução simultânea de duas línguas. Destacamos a importância dessas práticas pedagógicas, uma vez