O Bilinguismo na infância e a atividade da fala

A análise do texto Sobre a Questão do Multilinguismo na Infância nos mostra que, ao avaliar os experimentos realizados com crianças por outros estudiosos, Vigotski delineou o problema do bilinguismo no processo de desenvolvimento da criança. Conforme ele concluiu, a questão do bilinguismo não é simplesmente a análise da influência da segunda língua sobre a língua materna. Mais do que isso, o bilinguismo demanda um estudo geral sobre o desenvolvimento da fala da criança de acordo com o conteúdo psicológico atribuído a esse conceito.

O desenvolvimento humano para Vigotski lembra muito mais o de uma linha ondulada, como elevações e declínios que nunca transcorre no mesmo tempo, mas que, constantemente, denuncia uma alternância rápida e vagarosa, intensa e fraca de períodos, de movimentos progressivos e regressivos, é um processo ininterrupto de transformação e de mudanças (VIGOTSKI, 2001). A fala como um fenômeno estritamente humano irá mediar a relação do humano com o meio, ou seja, ela pode ser nomeada como um instrumento de mediação que possibilita a relação do indivíduo com o mundo, que cria possibilidades para o desenvolvimento humano.

Vigotski (2007) estabeleceu que a função primária da fala é comunicar, desta maneira, a fala primordial da criança é puramente social. O autor explicou que não se aplica aqui o termo “socializada”, uma vez que esse conceito se associa a algo inicialmente não social, e que se socializou após o processo de sua mudança e desenvolvimento. Vigotski defendeu que a fala começa muito cedo a desempenhar em sua atividade um papel sumamente original e converte-se em um meio de pensamento da criança. Desta forma, o autor caracterizou três tipos de fala: social (ou externa), egocêntrica e interna. No processo de desenvolvimento infantil, a fala egocêntrica surge embasada na fala social da criança. Atestando que a fala egocêntrica é socializada, ele afirmou essa “transforma-se em fala interna, interioriza-se e que, ao passar por esse processo, a fala constitui-se num instrumento importantíssimo do pensamento que nasce na atividade externa prática da criança: o pensamento verbal se forma na medida que a atividade se interioriza” (PRESTES, 2010, p.166).

No texto analisado previamente, Vigotski (2004) chamou a atenção para a área das influências linguísticas ocultas, como por exemplo, a fala interna. Para muitos cientistas do início do século XX, a fala participava apenas da atividade nas funções que incluem a palavra pronunciada. Assim, ao eliminar a evidente utilização da fala por meio dos chamados testes mudos, os pesquisadores acreditavam ser capazes de excluir qualquer influência das línguas nas operações intelectuais da criança. Ao analisar os referidos testes, Vigotski concluiu que, mesmo durante uma pesquisa na qual a criança é exposta a um teste mudo, ela estará utilizando a fala interna. Ou melhor,

A criança que resolve a questão calada ainda não a resolve, no entanto, sem o auxilio da fala. A criança só troca os processos da fala externa pelos processos da fala interna que, é claro, se diferenciam qualitativamente dos processos da fala externa, mas representam um nível mais complexo e mais elevado em seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2004, p.19).

Ao requerer a utilização da fala interna nos testes, os pesquisadores estão, na realidade, apresentando exigências mais elevadas com relação ao desenvolvimento da fala da criança, “pois para a criança é mais difícil resolver a questão com o auxílio da fala interna do que com a fala externa” (Ibidem). Mesmo que a fala interna não participe como parte obrigatória ou esteja presente de forma insignificante, o teste apresenta exigências que só podem ser cumpridas com um elevado desenvolvimento do intelecto prático da criança. E, como notou Vigotski, este desenvolvimento acontece com o auxílio da fala. Isto é, no exato minuto da resolução do problema, a fala participou anteriormente, uma vez que formava a condição necessária para o desenvolvimento do intelecto prático infantil. Assim, o autor constatou que eliminar os fatores da fala nos testes revela-se uma tarefa difícil.

No decorrer do seu artigo, Vigotski ressaltou a tese fundamental de um dos cientistas da moderna psicologia daquela época, ao dizer que: “A capacidade de pensar de forma humana, sem palavras, diz ele, dá-se, ao fim das contas, somente por meio da fala” (VIGOTSKI, 2004, p.20). Apesar de Vigotski não identificar explicitamente o autor desta afirmação, acreditamos que ela seja de autoria de Jean Piaget. Para ele, Piaget parte do interno para o externo, com a sequência ontogenética de pensamento autista, seguida da fala egocêntrica e, por fim, a fala socializada. Melhor dizendo, ao contrário de Vigotski, Piaget compreende que o processo vai do individual para o social. A teoria deste renomado psicólogo suíço é discutida, analisada e criticada por Vigotski neste texto e em outras obras, como veremos a seguir.

No volume intitulado Fundamentos da Defectologia em Obras escolhidas de L.S. Vigotski, ao abordar o processo de desenvolvimento da fala no texto The Collective as a Factor in the Development of the Abnormal Child (O Coletivo como um Fator no Desenvolvimento da Criança Anormal), Vigotski diz que:

A fala externa também desenvolve todas as características de um monólogo usual, uma conversa em voz alta com si próprio. No entanto, psicologicamente, a fala interna já está lá; ou seja, nós temos antes de nós uma fala que básica, fundamental e decisivamente muda sua função, transformando si mesma em uma forma de pensamento, em uma forma interna de comportar-se, em uma forma específica de atividade no intelecto de uma criança (VIGOTSKI, 1997, p.196).

No referido texto, Vigotski explanou que cada função psíquica superior surge duas vezes durante no processo de desenvolvimento humano. Isto é, primeiro como uma função coletiva, como uma forma de cooperação ou atividade cooperativa, como meios de acomodação social. E novamente, pela segunda vez, como função individual, como meios de adaptação individual, como um processo interno. Para melhor explicar esta lei geral do

desenvolvimento, Vigotski valeu-se do exemplo do desenvolvimento da fala. De fato, como ele ilustra, no início a fala aparece na criança com o papel de comunicação, quer dizer, como meios de comunicação, como uma forma de lidar com outras crianças ou adultos. Comparando este momento inicial do desenvolvimento da fala com o destino da função da fala na idade escolar ou em um estágio temporário, Vigotski afirmou que a fala torna-se uma forma interna da atividade psíquica. Portanto, na idade escolar, a fala converte-se em um dos mais importantes meios de pensamento, um dos primordiais e principais processos psíquicos internos da criança (VIGOTSKI, 1997).

Em concordância com o que Vigotski apontou ao avaliar os resultados dos testes mudos, esse primeiro estágio da fala no processo de formação do pensamento levou diversos pesquisadores a chegarem a uma conclusão inteiramente falsa. Eles concluíram que o pensamento é nada mais do que a fala muda e/ou interna, ou seja, o pensamento é a fala sem som. Apesar de essa conclusão ser falsa, para Vigotski ela é profundamente significativa, uma vez que este equívoco não teria surgido caso os processos da fala não fossem tão próximos ao processo de pensamento.

Sabemos que o caminho percorrido desde a fala externa até a fala interna atravessa uma série de mudanças no decorrer do desenvolvimento da criança. Na idade pré-escolar, a atividade da fala apresenta duas formas básicas: a fala social usada como forma de tratar com as pessoas ao seu redor e a fala egocêntrica, quando a criança fala com si própria em voz alta, controlando suas ações. Desta forma, Vigotski identificou a fala egocêntrica como o primeiro ponto de virada e estágio decisivo no desenvolvimento do pensamento infantil.

Retratando J. Piaget, Vigotski o rotulou como “o primeiro pesquisador contemporâneo a estudar, descrever, e medir em detalhe suficiente o fenômeno da fala egocêntrica em crianças de diversas idades” (Ibidem, p.193). Porém, indevidamente, Piaget concluiu que a fala egocêntrica parece ser algo como uma função periférica extra, que acompanha as atividades básicas da criança e não desempenha função psíquica independente, portanto, não tem razão para estar ali e, consequentemente, desaparece à medida que o comportamento da criança atinge um nível alto de desenvolvimento. De acordo com a pesquisa de Piaget, no início dos primeiros anos escolares, o coeficiente da fala egocêntrica reduz-se a zero. Quer dizer, na visão de Piaget, funcionalmente, a fala não é necessária e, geneticamente, ela não contribui com o desenvolvimento.

Levando em conta o pensamento de Vigotski, essa avaliação da fala egocêntrica por Piaget não corresponde à realidade das perspectivas funcional e genética. A fala egocêntrica envolve-se no curso da atividade básica e a reestrutura ativamente, mudando a aparência de

sua estrutura, composição e forma de funcionamento. Portanto, no que tange à Piaget, para a criança desenvolver a fala é necessário que ela passe por outras fases de desenvolvimento. Enquanto para Vigotski, a atividade possibilita o desenvolvimento da fala.

No que diz respeito à compensação, mencionada no início deste capítulo, Vigotski ressaltou que, ao medir o coeficiente de fala egocêntrica em uma criança, ele foi capaz de estabelecer que esse coeficiente praticamente dobra em situações ligadas a condições perturbadoras. Isto significa que a criança utiliza a fala egocêntrica, acima de tudo, quando sua atividade básica enfrenta um obstáculo, uma dificuldade que diverge do curso usual da atividade. Por isso, acreditamos que quando a criança enfrenta alguma dificuldade ou desvio na educação bilíngue, ela “adapta-se às novas circunstâncias e diferentes condições – pensamento significa superação de dificuldades” (Ibidem, p.194). A fala não reflete simplesmente a confusão que surge de alguma atividade, a criança questiona-se e formula seu problema por intermédio de palavras à medida que busca por soluções. O autor então constata que a fala egocêntrica

é um dos momentos mais importantes na transição da fala externa para a interna; ela é apenas o primeiro passo na formação da fala interna e, consequentemente, no processo de pensamento verbal de uma criança [...]. A fala egocêntrica não desaparece inteiramente do comportamento de uma criança; em seu lugar ela muda sua qualidade e transforma-se em fala interna (Ibidem, pp.195-196).

Além da questão do pensamento e do intelecto, Vigotski inferiu que a fala está estreitamente ligada à situação da criança ser destra ou canhota, ao emocional e ao caráter. Ele afirma que

Há todas as razões reais e teóricas para afirmar que não só o desenvolvimento intelectual da criança, mas a formação do seu caráter, o desenvolvimento de suas emoções e de sua personalidade em geral estão numa relação direta com a fala e, consequentemente, devem manifestar, em diferentes níveis, a conexão com o bilinguismo ou o monolinguismo no desenvolvimento da fala. (VIGOTSKI, 2004, p.20)

Desta maneira, as observações de Vigotski (2004) sobre o bilinguismo incitam os pesquisadores a avaliarem toda a diversidade e a originalidade qualitativa das diferentes formas de participação da fala nas operações intelectuais da criança.

Vigotski retrata novamente o processo de instrução de uma língua estrangeira em seu livro Michlenie i retch (Pensamento e Fala) (2007). Ao aprender uma língua estrangeira na escola, diz Vigotski, a criança o faz de modo inteiramente diferente de como aprende a língua materna. De outro modo, nesse processo, as leis reais estudadas no desenvolvimento da língua materna não se repetem. Acreditamos ser necessário salientar que, nesta obra, Vigotski

referiu-se ao ensino de língua estrangeira na escola e não aos casos em que o bilinguismo se desenvolve no ambiente familiar, em que a mãe fala um idioma e o pai outro, com vimos nos estudos de Pavlovitch, Folts e Ronjat.

Nesse livro, Vigotski novamente retrata a obra de J. Piaget e dedica um capítulo inteiro à análise da teoria do estudioso suíço. Preocupado com situação da psicologia naquela época, Vigotski inicialmente descreve a importância de Piaget para a psicologia e desenvolve um “estudo crítico das ideias de Piaget a respeito dos problemas da fala e do pensamento na infância” (PRESTES, 2010, p.67).

No início do capítulo, Vigotski mostrou-se preocupado com a situação psicologia passava naquela época. Descrita como crise da psicologia, Vigotski enfatizou que todas as obras sofriam de uma ambiguidade, ou seja, não existia uma psicologia única, mas várias, que se formavam a partir da criação de novas teorias. Entretanto, Vigotski explicou que Piaget escapa dessa dualidade ao preocupar-se em relatar os fatos por meio do método clínico, ao invés das premissas metodológicas e teóricas. Como relatou Vigotski, Piaget defendeu que, no desenvolvimento da criança, a fala pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada. Como vimos anteriormente, ambos descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois fala somente de si. Para Piaget, na fala egocêntrica, a criança “Fala-lhes como se estivesse sozinha, como se pensasse em voz alta” (PIAGET, 1932 apud VIGOTSKI, 2010, p.46). O autor suíço defendeu que este tipo de fala não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil, é biológica e por isso simplesmente desaparece. É neste momento que Vigotski discordou de Piaget, ao afirmar que a fala egocêntrica assume um papel indispensável, torna-se o momento de transição de uma fala externalizada direcionada ao outro para uma fala para si, uma fala que começa a auxiliar a criança no controle do seu comportamento, para, no seu processo de desenvolvimento, se transformar em fala interna.

Apesar da importância das críticas realizadas por Vigotski sobre a obra de Piaget, não iremos aprofundar o tema neste trabalho. Julgamos que este assunto faz jus a um trabalho exclusivo por mérito da dimensão de conhecimento e especulações que o estudo de Vigotski apresenta.

Entretanto, um fato que merece destaque e foi relatado por Prestes (2010) em sua tese. O texto do livro Michlenie i retch (Pensamento e fala), publicado no Volume II das Obras Reunidas de L. S. Vigotski em 1982 na União Soviética, sofreu alterações por parte dos editores e organizadores russos em relação ao original deixado pelo autor e que fora publicado logo após sua morte, em 1934. No entanto, a versão norte-americana resumida deste livro de Vigotski, com apenas 190 páginas (enquanto o original de 1934 contém mais de 400 páginas),

deixa claro a intervenção ideológica dos norte-americanos na obra, pois, ao comparar o capítulo de Vigotski dedicado a Piaget, até mesmo com a edição soviética de 1982 (que contém cortes), com o mesmo capítulo na edição resumida estadunidense pode-se verificar uma diferença de 35 páginas: enquanto a edição soviética de 1982 em russo contém cinquenta e quatro páginas, a versão norte-americana resumida apresenta apenas dezenove. A autora questionou, então, se essa divergência “seria uma mera condensação do texto do autor ou censura a algumas críticas que Vigotski fez à Piaget” (PRESTES, 2010, p.67). Conforme registramos anteriormente, são reconhecidos os cortes e distorções sofridas pelas obras do autor bielorrusso não só no Ocidente, como também em seu próprio país, bem como os equívocos na interpretação das ideias de Vigotski no Brasil por meio das traduções.

Ainda nessa mesma obra, Vigotski (2007) dialogou mais uma vez com Piaget e reitera a afirmação do teórico suíço de que para nós a língua estrangeira que estudamos é um sistema de signos correspondentes ponto a ponto aos conceitos já assimilados anteriormente. Como notou Vigotski, a diferença profunda entre o desenvolvimento da língua materna e a estrangeira dá-se pelo fato da segunda realizar-se por meio da disponibilidade de significados das palavras já existentes, que apenas se traduzem para a língua estrangeira.

Esta diferença entre a instrução de diferentes línguas pela criança também é justificada pelo autor bielorrusso devido à existência de uma relativa maturidade da língua materna e ao fato de que a língua estrangeira é assimilada por um sistema de condições internas e externas inteiramente diverso. Em suma, ele explica que vias diferentes de desenvolvimento que transcorrem em condições diferentes não podem levar a resultados absolutamente idênticos. Isto é, o desenvolvimento das línguas materna e estrangeira, quando a última é aprendida no ambiente escolar, acontece de formas diferentes.

Vigotski inferiu que os processos de estudo das línguas materna e estrangeira estão em uma relação extremamente complexa, o que sugere que pertencem ao mesmo plano genético e mantém entre si uma unidade interna. Portanto, a língua materna influencia o ensino de uma língua estrangeira, uma vez que o ensino de uma segunda língua a um aluno escolar se funda no conhecimento basilar da língua materna. Ele declarou, ainda, que acontece também uma dependência inversa, quer dizer, a influência da língua estrangeira sobre a língua materna da criança. Por isso tudo, Vigotski inferiu que seria um milagre o fato de que o desenvolvimento de uma língua estrangeira, quando lecionada na escola, repetisse o caminho de desenvolvimento da língua materna.

Em um modelo educacional bilíngue, vemos que o estudo de uma segunda língua não ocorre do mesmo modo que a criança aprende a língua materna. Na educação bilíngue, a

criança deve aprender as duas línguas simultaneamente, respeitando o fato de que os processos de desenvolvimento das duas línguas têm entre si muita coisa em comum. Esses processos, para Vigotski, estão em uma interação extremamente complexa, o que sugere que pertencem à mesma classe de processos genéticos e mantém entre si uma unidade interna. Desta forma, a língua materna influencia o ensino de uma língua estrangeira, uma vez que o ensino de uma segunda língua a um aluno escolar se funda no conhecimento basilar da língua materna. Além disso, o desenvolvimento de uma língua estrangeira é um processo original porque emprega todo o aspecto semântico da língua materna que surgiu ao longo de uma extensa evolução.

A dependência inversa discutida por Vigotski é reforçada quando ele cita Goethe: “Aquele que não conhece uma língua estrangeira, não conhece a sua própria” (GOETHE apud VIGOTSKI, 2007, p.267). Na visão de Vigotski, as pesquisas confirmavam essa ideia de Goethe, ao afirmarem que o domínio de uma língua estrangeira eleva a língua materna da criança ao nível superior. O conhecimento da segunda língua possibilita inclusive a tomada de consciência das formas linguísticas, a generalização dos fenômenos da fala e um uso mais consciente e arbitrário da palavra como instrumento de pensamento e expressão de conceito. Compreendemos que essas características abordadas por Vigotski, em um livro que teve sua primeira versão publicada cinco anos após o texto sobre a questão do multilinguismo infantil, demonstram uma visão otimista em relação à instrução de uma ou mais línguas.

Vigotski (2007) abordou os processos envolvidos na aprendizagem de uma segunda língua para expor uma analogia com os processos envolvidos no desenvolvimento de conceitos científicos, pois ambos são marcados por um nível de consciência não presente na aprendizagem de sua língua nativa ou na aquisição de conceitos cotidianos.

No texto Kollektiv kak fator razvitia anormalnogo rebionka (O Coletivo como um Fator do Desenvolvimento da Criança Anormal), Vigotski concluiu que os processos de pensamento da criança surgem durante o processo de desenvolvimento social da criança por meio da tomada para si mesma daquelas formas de cooperação que ela aprende no processo de relação com o meio ao seu redor. Para ele, as formas coletivas de trabalho cooperativo precedem formas individuais de comportamento. Em vista disso, Vigotski formulou a lei de duplo aparecimento das funções psíquicas superiores na história do desenvolvimento da criança, consoante com a lei geral de desenvolvimento já mencionada anteriormente. Vigotski (2007) dedicou a maior parte de seu trabalho final, Michlenie e retch (Pensamento e Fala), para descrever investigações sobre as origens e natureza da unidade pensamento e fala e,

finalmente, destacar a necessidade de se levar em conta as estruturas internas dos processos que estão diretamente envolvidos no desenvolvimento da fala da criança.

Percebemos também que a maioria dos estudos retratados por Vigotski (2004) delimitaram o bilinguismo como um fator que compromete o desenvolvimento intelectual da fala. Outros pesquisadores, entretanto, defenderam o bilinguismo como um fator favorável ao desenvolvimento da língua materna da criança e de seu desenvolvimento intelectual geral. Portanto, fica evidente que, ao abordar antagonicamente as vantagens e desvantagens do bilinguismo na infância, Vigotski pretendia enfatizar que, apesar de vários estudos realizados até então,

Vemos que a questão da influência do bilinguismo na pureza do desenvolvimento da fala materna da criança, assim como no seu desenvolvimento intelectual geral, não pode ser considerada resolvida (VIGOTSKI, 2004, p.13).

As análises e discussões apresentadas por Vigotski demonstraram a complexidade e amplitude da questão do bilinguismo na infância, em virtude da sua influência na fala e no desenvolvimento psíquico da criança. Uma vez que o ensino de duas línguas representa uma