A PALAVRA DITADA

B FIGURAS C PALAVRA IMPRESSA D RESPOSTA ORAL E CONSTRUÇÃO DO ANAGRAMA F ESCRITA G SOLETRAÇÃO ORAL

41 A relação AC (palavra ditada e palavra impressa) tem como estímulo-

modelo um estímulo oral (palavra ditada), sendo que como estímulo de escolha apresentam-se estímulos visuais (palavras impressas).

A relação BC (figura e palavra impressa) é a apresentação de um estímulo-modelo visual (figura/ desenho), tendo como estímulo de escolha palavras impressas(estímulo visual gráfico).

Na relação CB (palavra impressa e figura), o estímulo-modelo é visual (palavra impressa) e o estímulo de escolha também é um estímulo visual, só que de modalidade diferente (figura/ desenho), representativo da palavra impressa.

A relação CD1 (palavra impressa e palavra falada) apresenta um estímulo-modelo visual (palavra impressa), exigindo-se a vocalização (leitura expressiva), pelo participante, do som correspondente à palavra que lhe foi apresentada.

Na relação AE (palavra ditada e letras), o estímulo-modelo é oral e para estímulo de escolha são apresentadas as letras que compõem a palavra ditada para que o aluno a construa.

Na relação CE (palavra impressa e letras), o estímulo-modelo é visual (palavra impressa), sendo que, para estímulo de escolha, há a apresentação das letras (estímulos visuais) que formam a palavra. Essa relação é o operante verbal cópia (já descrito anteriormente), o qual é conhecido e praticado por muitos adultos da EJA, inclusive aqueles que ainda não sabem ler ou escrever (eles conseguem desenhar as letras, porque estão reproduzindo estímulos visuais similares).

Na relação BE (figura e letras), o estímulo-modelo é visual (figura/desenho) e o estímulo de escolha são letras (estímulos visuais) que correspondem ao estímulo-modelo.

Na relação AF (palavra ditada e escrita manuscrita), o estímulo-modelo é oral e o aluno deve apresentar a escrita manuscrita do estímulo (a palavra ditada).

As relações BC e CB permitem verificar se há compreensão envolvida na Leitura. A relação AC permite verificar se há leitura receptiva, e a relação CD avalia a

42 leitura expressiva. Já as relações AE, BE e CE são diretamente relacionadas à escrita, pois envolvem a construção de palavras a partir de letras. As relações BF e AF permitem verificar a escrita manuscrita. Em suma, todos esses elementos inter- relacionados constituem a rede de relações entre estímulos de leitura e escrita.

Segundo De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989):

Quando a nomeação das palavras é acompanhada da formação de classes de equivalência envolvendo a palavra impressa e falada e a correspondente figura (ou seja, o referente), pode-se dizer que o sujeito lê estas palavras com compreensão. Porém, a leitura com compreensão de um conjunto de palavras diretamente ensinadas não é suficiente para uma leitura proficiente. Seja impossível ensinar diretamente a leitura de um conjunto de palavras grande o suficiente para permitir uma leitura fluente. É necessário que o indivíduo seja capaz de ler palavras novas que não tenham sido diretamente ensinadas. (p.327)

Quando um aluno lê palavras novas que não foram ensinadas diretamente, diz-se que ocorreu generalização de leitura; isso ocorre à medida que o repertório de equivalência (palavra ditada, escrita e figuras) se amplia. Neste caso, tem-se leitura generalizada e com compreensão.

A seguir, são expostos estudos que focalizaram o ensino dos repertórios de leitura e/ou de escrita, os quais tiveram por base o modelo de equivalência de estímulos. Um dos primeiros estudos realizados no Brasil, com alunos com fracasso escolar, utilizando o modelo de equivalência de estímulos foi desenvolvido por De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989). Os participantes eram crianças de 8 a 14 anos e o procedimento utilizado era o de escolha de acordo com o modelo por exclusão. Os estímulos-modelo eram palavras faladas e os estímulos de comparação eram palavras impressas com sílabas simples. Os resultados mostraram que o procedimento de exclusão proporcionou a emergência de novas relações. Todos os participantes que concluíram as etapas do programa apresentaram leitura generalizada de palavras formadas por sílabas simples. Nesse estudo o comportamento textual passou a ser controlado por unidades menores, sendo que antes era controlado pelas palavras inteiras. Segundo os autores, a leitura generalizada ocorreu devido à mudança da unidade funcional que antes do procedimento era constituída por palavras e após o procedimento passou a ser controlada pelas unidades menores (sílabas).

43 Este trabalho não utilizou software como instrumento de aplicação. Nos trabalhos mais recentes, o uso de software é comum, sendo um deles oMestre®.

Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone (2004) realizaram um estudo para o ensino de repertórios de leitura e escrita de palavras com o uso do software Mestre®. O estudo foi realizado com 11 crianças (6 meninos e 5 meninas), com idade entre 6 e 8 anos e com dificuldades de leitura e escrita de palavras. O procedimento aplicado foi o de exclusão. Os alunos foram divididos em dois grupos: o primeiro não utilizava nomeação e o segundo utilizava o procedimento de nomeação oral. As palavras de ensino eram compostas por sílabas simples, dissílabas e trissílabas. As palavras de generalização eram compostas pela recombinação das sílabas das palavras aprendidas, variando sua posição nas diferentes palavras. Analisou-se a possível interferência da nomeação oral, solicitando a um dos grupos que nomeasse o estímulo-modelo antes de montar as palavras que estavam sendo ensinadas. Os resultados apontam que a nomeação oral não teve relação positiva com o desempenho do participante, e que a variação da posição da sílaba na palavra é uma variável que contribui para a leitura correta das palavras de generalização.

Silva e Medeiros (2004) desenvolveram estudos com o uso do sotfware Mestre®, cujo objetivo era verificar a eficácia de procedimentos baseados no modelo de equivalência. O estudo foi realizado com quatro alunos com necessidades especiais. O procedimento foi o MTS por exclusão, utilizando substantivos concretos que faziam parte do universo vocabular dos alunos. As palavras de generalização foram formadas a partir das recombinações das sílabas das palavras ensinadas. No final da pesquisa três alunos tiveram um bom desempenho no ensino e já identificavam as palavras ensinadas. No final dos estudos os pesquisadores observaram que o computador contribuiu para a aprendizagem, pois houve interação aluno-computador. Mesmo com o grau de dificuldade de alguns sujeitos, devido ao comprometimento motor, houve grande percentual de progresso nas atividades realizadas e desenvolvidas com os mesmos.

Peres e Carrara (2004) desenvolveram seu estudo com uma professora, ensinando-a a utilizar o software Mestre® para o ensinode discriminações condicionais, com uso do procedimento MTS porexclusão, para quatro alunos do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Foi desenvolvido um pré-treino e

44 em seguida foram ensinadas as relações, AC, CE, e foram testadas as relações: BC, CB e CD. Os testes foram feitos com as palavras de treino e de generalização, organizadas pela recombinação das sílabas das palavras de treino. Verificou-se que os procedimentos foram eficazes e que o desempenho apresentado pelos alunos mostrou que o ensino, com base no modelo de equivalência de estímulo, contribuiu para que os alunos pudessem aprender a ler todas as palavras de treino e novas palavras.

Ponciano (2006) realizou um estudo com seis alunos que apresentavam dificuldades em leitura com idade entre 11 e 20 anos, sendo que um desses alunos tinha Síndrome de Down e, outro, deficiência auditiva. Utilizou o software Mestre® para implementar uma proposta de ensino com o uso de frases. Propôs-se como atividade inicial o ensino da relação AB (A é o estímulo sonoro e B é o estímulo visual, representado por imagens de uma cena). Em seguida os participantes foram conduzidos ao teste da relação BA. Na sequencia foi desenvolvido o treino da relação AC (A é o estímulo sonoro e C é o estímulo visual frase escrita). Das relações AB e AC, esperava- se a emergência de três relações : CA, BC e CB. Os resultados mostraram que todos os participantes obtiveram desempenhos satisfatórios (mínimo de 80% de acertos), tanto nas relações treinadas, quanto nas relações testadas, porém nos diferentes testes de generalização de leitura os patamares de desempenho foram diferenciados. Após recesso de 28 dias, foram reaplicados testes e verificou-se a manutenção da leitura nos patamares anteriormente obtidos. Este estudo mostra a possibilidade de se ter, como unidade de ensino, frases.

Fernandes (2008) desenvolveu um estudo com uma proposta de ensino para oito alunos da 2ª série do ensino fundamental com repertório baixo de leitura. Com o auxilio do software Mestre®, realizou um procedimento constando de avaliação de repertório, ensino de relações, teste de emergência de relações e teste degeneralização de leitura de palavras. Utilizando 24 palavras formadas por sílabas simples e complexas; treinou as relações AB (palavra ditada/figura) e AC (palavra ditada/palavra impressa), isto é ensinou discriminações condicionais por procedimento de escolha de acordo com o modelo (MTS). Foram treinadas as relações CE (palavra impressa/letras que compunham a palavra) e AE (palavra ditada/ letras que compunham a palavra). Após o treino das relações mencionadas os participantes realizaram testes de emergências de relações não treinadas (BC, CB e CD). Os testes de generalização de leitura foram

45 conduzidos com 15 palavras formadas por sílabas simples, 15 formadas por sílabas complexas e 5 frases. Os resultados mostram que sete alunos tiveram desempenho satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nos testes de emergência de relações com palavras treinadas e que somente um participante, que não finalizou o ensino, não atingiu o patamar desejado. Nos testes de generalização de leitura de palavras compostas de sílabas simples três participantes atingiram índices acima de 90%, um atingiu índice de 60% e dois ficaram abaixo de 30%. Na leitura de palavras com sílabas complexas o desempenho foi pior que na leitura de palavras com sílabas simples; dois participantes atingiram índices acima de 80%de acertos, dois atingiram índices inferiores a 40% e o restante dos participantes não leram nenhuma palavra apresentada. Em relação às frases, sete participantes leram uma ou mais frases e somente um participante apresentou desempenho abaixo do esperado. Este estudo, que também mostra efeito positivo do ensino de discriminações condicionais no repertório de leitura, diferencia-se dos demais por ter verificado a generalização de leitura não apenas para palavras, mas também para frases.

César (2009) realizou estudo, com o auxilio do sofware Mestre®, com o objetivo de aperfeiçoar o repertório de leitura de crianças de 5ª e 6ª séries que freqüentavam aulas de reforço escolar em escola pública da rede estadual de São Paulo. Participaram do estudo 17 crianças. Propôs um procedimento do qual constava avaliação de repertório inicial de leitura, aplicação da programação de ensino de palavras com sílabas simples, ensinando as relações CC, AB, AC, BC, CB, CE, BE e AE, com o procedimento emparelhamento de acordo com o modelo (MTS e CRMTS). Propôs também teste de emergência da relação C-D e teste de generalização de leitura de palavras e de frases novas. As palavras de ensino, bem como as palavras e frases de generalização, eram compostas por sílabas simples. Após 180 dias do término das atividades de generalização desenvolveu teste de manutenção de repertório. Os resultados mostram que houve mudança no repertório de leitura dos participantes; os mesmos obtiveram desempenho satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nas relações ensinadas, principalmente nas relações AC, BE e AE. Os dados também mostram a emergência da relação CD. Em relação à leitura generalizada, a maioria leu novas palavras, porém três participantes ficaram abaixo do patamar desejado (80% de acertos no mínimo). No que diz respeito à leitura generalizada de frases, os resultados foram

46 diversificados: para alguns, os níveis de acertos ficaram entre 66% e 83%, porém três delestiveram desempenho nulo.

O estudo de Coimbra (2010) teve por objetivo a elaboração, a aplicação e a avaliação de uma programação de ensino de leitura; foi realizado durante o período de aula, em situação coletiva, por um único aplicador. O procedimento envolvia três etapas: 1ª Etapa – avaliação do repertorio prévio dos alunos; 2ª Etapa – procedimento de ensino e teste de emergência de relações com palavras de ensino formadas por sílabas simples; teste de leitura e escrita de todas as palavras ensinadas (CD e AF), teste de generalização de leitura e escrita de palavras e de orações formadas por silabas simples (CD e AF de novas palavras e orações); 3ª Etapa- procedimento de ensino e teste de emergência de relações com palavras formadas por sílabas complexas (CD e AF com palavras de ensino); teste de leitura e escrita de todas as palavras ensinadas compostas por sílabas complexas (CD e AF); teste de generalização de leitura e escrita de palavras e orações novas formadas por sílabas complexas. Foi avaliada, também, a manutenção do desempenho. Foram realizados os treinos das relações CC, AB, AC, BC, CB, CE, BE e AE para cada conjunto de palavras. Coimbra previu, para alunos que não atingissem o critério estabelecido para leitura, a realização de treino com sílabas; tal treino não foi necessário. Os resultados mostraram que todos os participantes se beneficiaram da programação, ocorrendo emergência de relações e leitura generalizada de palavras e de frases, com exceção de um participante. Em relação à manutenção de repertório, verificou-se que os participantes mantiveram desempenho satisfatório em relação à leitura, porém com piora no repertório de escrita. Este estudo focaliza repertório de leitura de palavras contendo complexidades, tendo sido base para os trabalhos de Martimiano e Ponso, descritos, a seguir.

Martimiano (2010) realizou seus estudos em uma escola da rede pública da cidade de São Paulo em contexto coletivo com oito alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, encaminhados por seus professores por terem dificuldades em leitura e escrita, com o objetivo de avaliar os efeitos de uma programação de ensino de tais repertórios.

O procedimento de coleta de dados, com uso do software Mestre, iniciou-se com a avaliação de repertório inicial; as relações ensinadas foram AB, CC, AC, BC, CB, CE, CE, CE-sílabas e AE, e as relações testadas foram CD e AF. Destaque-se o fato

47 de que a autora inseriu, durante o procedimento de ensino, o trabalho com sílabas das palavras de ensino.Testou a generalização de leitura expressiva e escrita manuscrita, de palavras e de frases com sílabas simples e complexas. Realizou Pós-teste e Teste de manutenção após 27 dias do encerramento do ensino.

Os resultados mostraram que a maioria dos participantes começou a ler, além das palavras treinadas, palavras novas e frases, portanto ocorreu leitura generalizada. Quanto à escrita, todos os participantes estavam em processo de generalização, já que escreveram parte das palavras e frases novas. Já na manutenção do conhecimento a pesquisadora aplicou a avaliação em 7 participantes, e todos apresentaram resultados praticamente iguais ou superiores comparados com aplicação dos itens de generalização, em outras palavras além de ocorrer manutenção do conhecimento, os participantes melhoram seu desempenho em relação a leitura e escrita. Evidenciou-se que o procedimento de ensino, ocorrido em contexto de aplicação coletivo, foi eficaz melhorando os repertórios de leitura e escrita.

Ponso (2010) realizou estudo com oito alunos de 4ª série de PIC do Ensino Fundamental I, com o objetivo de aperfeiçoar os repertórios de leitura e escrita. Para o ensino de discriminações condicionais, utilizoucomo instrumento o software Mestre. Em contexto coletivo de aplicação,ensinou as relações CC, AB, AC, BC, CB, CE, BE e AE. Após o treino dessas relações, conduziu os participantes a teste de emergência de relações não treinadas CD (leitura expressiva) e AF (escrita manuscrita), teste de generalização de leitura e escrita de 20 palavras formadas por sílabas simples, de 6 orações formadas por palavras de sílabas simples, 20 palavras formadas por sílabas complexas e de 8 orações formadas por palavras de sílabas complexas. Os resultados mostraram que todos os participantes se beneficiaram da programação e a proposta de ensino permitiu a ampliação do repertório de leitura e escrita de todos os participantes, porém o desempenho dos participantes foi melhor na leitura de palavras compostas por sílabas simples e complexas do que na escrita de palavras compostas por sílabas simples e complexas. Em relação às orações, o desempenho dos participantes na leitura também foi melhor do que na escrita.

Diferentemente dos demais, que trabalharam com alunos do Ensino Fundamental, os próximos estudos trabalharam com jovens e/ou adultos. Medeiros, Monteiro e Silva (1997) desenvolveram estudo com um adulto analfabeto visando

48 ensinar leitura e escrita. Utilizaram o procedimento MTS por exclusão. As palavras ensinadas eram dissílabas e trissílabas, formadas por sílabas simples; as palavras de generalização eram substantivos abstratos, nomes de objetos e eventos do dia a dia. O universo vocabular do aluno permitiu a escolha das palavras de treino, mas as palavras de generalização não faziam parte desse universo vocabular. Os resultados mostram que ao longo da programação de ensino, o sujeito apresentou um elevado percentual de leitura correta, tanto nas palavras ensinadas, como nas palavras de generalização, além de escrever manualmente e corretamente as palavras de treino. Nesse estudo não foi utilizado software.

Moroz, Yasumaru e Llausas (2007) realizaram estudo com jovens e adultos de um curso de EJA, com objetivo de contribuir para o aperfeiçoamento do repertório de leitura. Com o uso do software Mestre®, foram ensinadas as seguintes relações AC (som/texto), BC (imagem/texto), CB (texto/imagem), CE (texto/letras – reprodução de palavras escritas), AE (som/letras – construção de palavras ditadas) e testada leitura (relação CD). Esse estudo foi aplicado aos alunos no mesmo espaço coletivo. Os resultados mostram que ocorreram mudanças positivas no repertório de leitura dos alunos, apesar de alguns não atingirem o patamar desejado de 80%, no mínimo, na leitura generalizada. Em relação à escrita também ocorreu melhoria, mas como na leitura generalizada o patamar esperado não foi atingido.

Llausas (2008) também trabalhou com alunos de EJA. Desenvolveu estudo, com o uso do software Mestre®, que teve como objetivo avaliar um procedimento de ensino para aperfeiçoar o repertório de leitura e escrita de jovens e adultos de um curso de Educação de Jovens e Adultos. O estudo foi realizado com cinco alunos. O procedimento de ensino foi o MTS por exclusão e o mesmo foi dividido em seis etapas. Foram utilizadas 34 palavras, sendo 9 formadas por sílabas simples e 25 por sílabas complexas. No procedimento de ensino de palavras com sílabas simples, cada conjunto de três palavras foi treinado, por MTS por exclusão e por CRMTS, em quatro relações (AB, AC, CE e AE) e testado em quatro relações (BC, CB, BE e CD). Já no procedimento de ensino de palavras com sílabas complexas, cada conjunto de palavras foi treinado em três relações (AC, CE e AE) e testado em uma relação (CD). Nessa etapa não foi ensinada a relação AB e não foram testadas as relações CB, BC e BE. Foram testadas leitura e escrita generalizadas de palavras compostas por sílabas simples,

49 complexas e defrases. Neste estudo, também se aplicou o procedimento para mais de um aluno, ao mesmo tempo. Os resultados mostraram que ocorreu emergência de comportamentos não diretamente ensinados tanto na leitura quanto na escrita, ou seja, cada participante apresentou emergência de novas relações. Quanto às palavras de generalização, houve melhoria no desempenho da leitura e da escrita de palavras ditadas formadas por sílabas simples. Já na generalização de frases, contendo apenas sílabas simples, os participantes não alcançaram o patamar desejado. Vale ressaltar que os participantes não concluíram o procedimento relativo às palavras compostas por sílabas complexas.

Conforme exposto, diversas pesquisas com base no modelo de equivalência de estímulos vêm sendo desenvolvidas no Brasil, mais recentemente com o uso de software. No caso dos estudos apresentados, o software foi o Mestre. Os procedimentos para o ensino das habilidades de leitura e escrita têm, na sua grande maioria, a palavra como unidade de ensino, porém há um estudo (Ponciano, 2006) ensinando segmentos mais amplos do que as palavras; no caso, a unidade de ensino é a frase. E mesmo nos estudos em que palavras são utilizadas, já há preocupação em avaliar a generalização da leitura para frases. Dentre os estudos, alguns também estão enfocando o ensino de unidades menores que as palavras (sílabas), considerando que tal condição favorece a recombinação das sílabas para formar novas palavras, o que possibilitaria ao participante não só a leitura das palavras ensinadas, mas principalmente a leitura de palavras novas. O trabalho em contexto coletivo também vem crescendo, pois pesquisadores estão preocupados em garantir estudos que se aproximem mais da realidade do contexto de sala de aula. Parte dos aspectos acima citados será incorporada ao presente estudocom participantes jovens e adultos.