MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Carlos Alberto Daniel dos Santos

Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso de EJA.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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2 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Carlos Alberto Daniel dos Santos

Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso de EJA.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Profª. Drª. Melania Moroz.

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3 Banca Examinadora

______________________________

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4 Dedicatória

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5 Agradecimentos

A minha esposa Maria Cleide e aos meus filhos Cauê Barros dos Santos e Thainá Barros dos Santos pela paciência que tiveram comigo no período do mestrado.

Aos meus pais e irmãos.

Aos professores do Programa de Educação: Psicologia de Educação da PUC-SP pelo conhecimento compartilhado.

A minha orientadora Melania Moroz pela paciência e contribuições pedagógicas.

A todos os alunos da minha turma do mestrado pela amizade e troca de conhecimentos.

Aos professores Celso Goyos e Denize Rubano pelas contribuições no exame de qualificação.

A Thais Martimiano pelas contribuições e apoio recebido nesta pesquisa.

Aos educadores do Núcleo de Trabalhos Comunitários em especial Carlos Dutra, Sebastião, Denise Bastos e todos os estagiários.

A Maria Stela Santos Graciani (Coordenadora do NTC-PUC) por mais uma vez contribuir para a realização de um sonho.

A Carmem Silva Cavalieri e a Edna Lázaro pela ajuda que me deram na realização da pesquisa, principalmente no uso da informática.

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6 Resumo

SANTOS, Carlos A.D. (2011) Proposta de ensino de leitura e escrita, por meio de discriminações condicionais aplicadas com software, para jovens e adultos de um curso de EJA.

Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo

O presente estudo teve por objetivos a aplicação e a avaliação de uma proposta de ensino de leitura e de escrita a alunos com história de fracasso escolar, que freqüentam a Educação de Jovens e Adultos em uma escola particular da cidade de São Paulo. O ensino foi aplicado a 11 participantes, durante o período regular de aula, em contexto coletivo. Após a avaliação dos repertórios prévios de leitura e de escrita, aplicou-se a programação de ensino de palavras formadas por sílabas simples e complexas. O treino, realizado com o auxílio do software Mestre, consistiu de relações entre palavras ditadas (A), figuras (B) e palavras escritas (C), de

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7 Abstract

SANTOS, Carlos A.D. (2011) Proposal for teaching reading and writing, by means of conditional distinctions applied with software, for Young and grown-ups people of a course of EJA. Dissertação de Mestrado, Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

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Sumário

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 12

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA TRAJETÓRIA ... 13

A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E OS INDICADORES DE ALFABETISMO FUNCIONAL ... 21

COMPORTAMENTO VERBAL ... 27

Comportamento textual... 30

Transcrição ... 32

EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS, LEITURA E ESCRITA... 34

A PROPOSTA DO PRESENTE TRABALHO ... 49

MÉTODO... 50

Participantes... 50

Local e Material... 51

Procedimentos ... 58

RESULTADOS ... 65

DISCUSSÃO ... 127

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 136

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9 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais 1920/2006 ... 21

Tabela 2: Nível de Alfabetismo de Leitura ... 23

Tabela 3 – Evolução do indicador alfabetismo (população de 15 a 64 anos) no período de 2001 a 2009... 25

Tabela 4- Porcentagem de nível de alfabetismo por região ano 2007... 25

Tabela 5 - Distribuição dos componentes pelas diferentes etapas de coleta de dados. ... 81

Tabela 6- Escrita das palavras de generalização por P11... 84

Tabela 7- Escrita de Frases de Generalização da Fase 3 por P11. ... 84

Tabela 8 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 4 por P11. ... 86

Tabela 9 – Escrita de frases no Teste de Manutenção, tal como realizada por P11... 88

Tabela 10- Porcentagem de acertos de P11 no Pré-teste, Generalização, Pós-teste e... 89

Manutenção... 89

Tabela 15- Porcentagem de acertos de P2 no Pré-teste, Generalização e Pós-teste... 96

Tabela 22- Escrita das palavras de generalização por P6... 113

Tabela 28- Porcentagem de acertos de P1 no Pré-teste e Generalização. ... 122

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10 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Estímulos apresentados aos participantes, em cada relação avaliada... 53

Quadro 2: Fases de ensino e conjuntos de estímulos treinados em casa etapa... 55

Quadro 3 - Palavras de generalização e sílabas de treino... 57

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11 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Diagrama do experimento realizado por Sidman (1971). ... 34

Figura 2 – Rede de equivalência de estímulos ... 40

Figura 3 – Relação B – C (figura - palavra impressa)... 52

Figura 4: Relação C –E... 52

Figura 5: Relação A – E ... 52

construção de Palavras... 52

Figura 6- Diagrama esquemáticos das relações entre estímulos ... 59

Figura 7 Porcentagem de acertos de P1 nas relações avaliadas pelo IAL-I ... 66

Figura 8 – Porcentagem de acertos de P2 nas relações avaliadas pelo IAL-I ... 67

Figura 18 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Simples... 77

Figura 19 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação CD - Complexas... 78

Figura 20 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE - Simples... 79

Figura 21 – Porcentagem de acertos dos participantes na relação AE -Complexas... 80

Figura 22 Comparação do Desempenho de P11 no IAL-I (Pré teste e Pós teste) ... 86

Figura 23 Porcentagem de acertos de P11 no teste de manutenção de leitura e escrita de palavras e frases... 87

Figura 24 Comparação de porcentagem de acertos de P2 (Pré-teste e Pós-teste) ... 95

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Durante minha trajetória pessoal sempre estive envolvido com o processo educativo, atuando com crianças e adolescentes em conflito com a lei ou com jovens e adultos analfabetos.

Minha atuação começou nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) nas periferias de São Paulo, lugar onde eu podia refletir sobre as injustiças sociais.

O desejo de trabalhar com estes grupos aconteceu a partir da observação da luta de outras pessoas para obter uma sociedade mais justa. Fui me identificando com tal luta e me envolvi na militância pedagógica.

Observava que no bairro onde eu morava muitas pessoas não sabiam ler e escrever, e eu queria contribuir de alguma maneira para mudar essa situação. Com apenas 16 anos tive pela primeira vez a experiência de tentar ensinar algumas pessoas a ler e a escrever. Comecei a dar aulas para adultos com necessidades especiais que não podiam ir à escola por causa de suas condições físicas. Essa experiência foi o ponto de partida para assumir o trabalho e a militância com a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Hoje sou pedagogo e trabalho em duas instituições com EJA. Passaram-se 20 anos desde minha primeira experiência, e ainda continuo preocupado com a educação dessas pessoas pois, infelizmente ainda hoje, encontramos muitas pessoas analfabetas.

Na cultura popular existe o ditado, “papagaio velho não aprende”; não acredito nisso e sempre procuro buscar novas metodologias para alfabetizar. Nessa busca acabei conhecendo a Análise do Comportamento na Pós-graduação da PUC-SP e me identificando com a teoria.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SUA TRAJETÓRIA

“A alfabetização implica não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial, mas uma atitude de criação e recriação. Implica uma autoformação de que possa resultar uma postura interferente sobre seu contexto.” (Paulo Freire)

Um dos problemas graves que nosso país enfrenta é o analfabetismo de pessoas jovens e adultas.

A história da educação de jovens e adultos no país mostra, ao longo das décadas, que houve diversas campanhas que tentaram acabar com o analfabetismo, mas que, infelizmente, não tiveram êxito, apesar de avanços.

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), na Constituição de 1934 já apareciam textos que faziam menção à necessidade de oferecer o processo de escolarização a adultos analfabetos, mas é somente na década de 40 que a educação de adultos começa a ganhar espaço; várias iniciativas foram realizadas. A preocupação em oferecer escolarização à população excluída da escola cresceu bastante e o governo implementou diversos programas nos anos 40 e 50.

Na década de 40 iniciou-se uma Campanha Nacional de Educação de Adultos com o intuito do governo melhorar os níveis educacionais da população; outro aspecto importante enfatizado por Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001) é que nesse período começava a aparecer a preocupação com a reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e com as conseqüências psicossociais que esse fenômeno trazia para os jovens e adultos, em outras palavras o que o analfabetismo causava de ruim no indivíduo tanto no aspecto pessoal quanto no aspecto social.

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14 pedagógicas sobre o analfabetismo e suas conseqüências psicossociais, conforme destacado por Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001).

A partir da década de 60, com os trabalhos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, a educação de jovens e adultos ganha outro rumo na questão metodológica; se anteriormente, durante o processo de ensino, não havia a preocupação de fazer os alunos refletirem sobre as questões sociais do país, com os trabalhos de Freire tal reflexão passa a ter uma importância fundamental no processo de alfabetização dos jovens e adultos.

Paulo Freire propunha uma educação libertadora que pudesse dialogar com a realidade do educando; sua maior preocupação era a de que os jovens e adultos, além de aprender a ler e escrever a palavra, pudessem também ler o mundo, refletindo sobre os problemas sociais do nosso país.

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), a proposta de alfabetização de Paulo Freire era de uma alfabetização conscientizadora, que através de palavras geradoras promoviam uma reflexão sobre e realidade dos jovens e adultos. A intenção era promover a saída da consciência ingênua para a construção da consciência crítica.

Outro marco importante nesse período foi a aprovação, no âmbito do governo federal, do Plano Nacional de Alfabetização, que tinha como grande objetivo acabar com o analfabetismo em todo território nacional, criando-se programas de alfabetização a partir da filosofia freireana.

Com o golpe militar de 1964, o trabalho de Paulo Freire foi interrompido e o mesmo foi exilado, porque suas idéias eram consideradas subversivas pelo Regime Militar. Mesmo exilado, as idéias de Paulo Freire continuavam crescendo nos movimentos populares tais como o Movimento de Educação de Base (MEB), a União Nacional dos Estudantes (UNE), Sindicatos, dentre outros.

Após o golpe militar, nessa mesma década, com a Lei 5.379/67, o governo federal lança em 1967 o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), também com o discurso de acabar com o analfabetismo no país.

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15 intenção atender a interesses de organismos internacionais que tinham como objetivo acabar com o analfabetismo nos países subdesenvolvidos.

Com a implementação da Lei 5.692/71surge um marco importante na educação dos jovens e adultos; essa modalidade adquire pela primeira vez na sua história o estatuto legal denominado Ensino Supletivo. O objetivo da Lei 5.692/71 era garantir um ensino de suplência para as pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na idade escolar normal, e nesse sentido foram criados no Brasil diversos Centros de Ensinos Supletivos.

A década de 70 foi marcada pela expansão do Mobral em todo o território nacional, mas os movimentos populares continuavam desenvolvendo seus trabalhos de alfabetização com os postulados de Paulo Freire.

Na década de 80, o país começava apresentar a abertura política e esse contexto contribui para repensar a alfabetização de jovens e adultos e o trabalho desenvolvido pelo Mobral. Em 1985, nas palavras de Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), o Mobral foi extinto. “Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em 1985, quando o processo de abertura política já estava relativamente avançado” (p.61).

Após a extinção do Mobral, foi criada a Fundação Educar, que funcionava em parcerias com os municípios com a responsabilidade de incentivar e apoiar as ações da educação de jovens e adultos promovidas pela sociedade civil, bem como de ajudar no apoio financeiro. Em outras palavras a Fundação Educar passou a apoiar, técnica e financeiramente, iniciativas de governos estaduais e municipais e de entidades civis, abrindo mão do controle político pedagógico que caracterizava até então o Mobral. Conforme consideram Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001):

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16 Também é na década de 80 que, na Constituição Federal, aparece especificado o direito à educação daqueles que a ela não tiveram acesso, como fica explicito em seu artigo 208, que afirma:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14/1996). [...]

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

Segundo Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), é na Constituição Federal de 1988 que é garantido o direito mais amplo à educação básica, a partir da organização de setores progressistas que se mobilizaram em prol da ampliação dos direitos sociais e das responsabilidades do Estado no atendimento às necessidades dos grupos sociais mais pobres.

A década de 90 foi marcada pelo fim da Fundação Educar e pela criação do Programa de Educação Solidária (PAS), que mais uma vez tinha como objetivo reduzir os altos índices de analfabetismo no país. É importante salientar que esse programa existe até o presente momento e é financiado por empresas e também ocorre em parcerias com entidades não governamentais. Nesse período é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, em cujo título DO DIREITO A EDUCAÇÃO E DEVER DE EDUCAR pode-se ver referência ao atendimento escolar aos que não tiveram acesso, ou não permaneceram nela.

Art.4º O dever do estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de:

I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria;

[....] oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

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17 habilidades referentes aos níveis de ensino por ele não cursados, de tal forma que possa dar continuidade, no sistema regular de ensino, aos seus estudos.

No título DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO, no capitulo referente à Educação Básica, tem-se:

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos de caráter regular.

§ 1º os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I- no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II- no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. Percebe-se que os artigos 37 e 38, desta lei, estabelecem a educação de jovens e adultos como uma modalidade da educação básica (ensino fundamental e médio) garantindo um ensino gratuito, levando em consideração que esse aluno é um trabalhador e que suas condições de vida e características são específicas, comparados com os alunos que não são da EJA.

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18 das habilidades que os jovens e adultos trazem da experiência de vida; isso possibilitará a eles realizarem exames que comprovarão seus conhecimentos e habilidades, podendo os mesmos serem classificados em séries que possibilitem continuarem seus estudos.

A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos afirma:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação. Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38 e 87, e, no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra escolares na sociedade civil.

[...]

Essa Resolução traz a importância de um projeto pedagógico que atenda às necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos, além de garantir um direito negado durante muito tempo a essas pessoas, ou seja, traz uma função reparadora e uma função qualificadora que se refere ao direito de atualização dos conhecimentos durante sua vida. Destaca-se, também, a especificação de que o atendimento, aos jovens e adultos, deve ser dado não apenas em relação ao ensino fundamental, mas também ao nível médio.

Já o parágrafo primeiro mostra um aspecto importante da educação de jovens e adultos - as articulações da sociedade civil em prol da diminuição da taxa de analfabetismo; percebe-se que esse parágrafo atende aos anseios da sociedade civil organizada que trabalha com EJA, garantindo a organização de programas educacionais para atender essa modalidade.

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19 O MOVA teve sua origem na cidade de São Paulo na gestão da prefeita Luiza Erundina no período de 1989 a 1992, tendo como secretário da educação o professor Paulo Freire que foi o idealizador do programa.

A intenção política juntamente com a organização comunitária possibilitaram a parceria entre Organizações não Governamentais (ONGs) e o governo municipal para a realização de diversas propostas de formação de educadores populares para promoverem ações voltadas à alfabetização de jovens e adultos. O caráter democrático do programa era uma prioridade e o mesmo era garantido pela participação da população nos Fóruns do Movimento Popular de Educação de Jovens e Adultos desenvolvidos na cidade de São Paulo.

Outro aspecto importante do programa era a possibilidade de realizar um processo de tomada de consciência na população atendida, ou seja, a idéia não era promover somente a leitura da palavra, mas também a leitura do mundo; desse modo a intenção era possibilitar que esses alunos pudessem ser sujeitos da ação transformadora de sua realidade social.

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Brasil Alfabetizado; esse programa tem parceria com os estados, municípios, universidades, ONGs (Organizações não Governamentais) e a sociedade civil. Mais uma vez o governo federal cria outro programa para sanar a taxa de analfabetismo no país.

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20 Skinner (1972) em seu livro Tecnologia do Ensino enfatiza a importância do planejamento para a aprendizagem do aluno, em outras palavras afirma que a aprendizagem do aluno está basicamente relacionada à maneira como o professor ensina, ou seja, é importante conhecer o repertório prévio do aluno para poder planejar. Nesse sentido o professor poderá elaborar uma programação que respeite a individualidade de cada aluno, contribuindo assim para sua aprendizagem.

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A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E OS INDICADORES DE

ALFABETISMO FUNCIONAL

Para o IBGE uma pessoa alfabetizada é “aquela capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece;” nesse sentido, poder-se dizer que, para ser alfabetizado, não é preciso necessariamente estudar as quatro primeiras séries do ensino fundamental, pois basta saber ler e escrever um simples bilhete.

Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelam que 14 milhões de pessoas analfabetas acima de 15 anos vivem no país.

Tabela I Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais 1920/2006

Ano/Censo Total Analfabetos %

1920 17.557.282 11.401.715 64,90

1940 23.709.769 13.269.381 56,00

1950 30.249.423 15.272.632 50,50

1960 40.278.602 15.964.852 39,60

1970 54.008.604 18.146.977 33,60

1980 73.541.943 18.716.847 25,50

1991 95.837.043 19.233.758 20,07

2000 119.556.675 16.294.889 13,63

2006 138.584.000 14.391.000 10,38

Fonte IBGE.Censos Demográficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2006

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22 que não sabem ler e escrever. Se em pleno século XXI a taxa de analfabetismo no Brasil passa dos 10 milhões de pessoas podemos afirmar que não houve eficácia nas propostas dos governantes em relação a este problema social.

Diante dos dados de analfabetismo e do intuito de avançar na compreensão desse fenômeno, a Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro criam, em 2001, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf). Com a intenção de verificar o desempenho de leitura, escrita e matemática dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos, seu principal objetivo era criar indicadores para gerar informações que contribuíssem para a formulação de políticas educacionais voltadas à educação de jovens e adultos.

É a partir dos dados levantados pelo Inaf que surge o termo alfabetismo funcional, fruto das pesquisas desenvolvidas sobre o desempenho em testes de leitura e matemática, aplicados a uma amostra dos brasileiros com idade entre 15 e 64 anos que estavam ou não estudando, e que moravam na zona rural, urbana, em todas as regiões do Brasil.

Diante dos dados divulgados pelo Inaf a partir de 2001, é considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usá-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida, diferentemente do que era salientado pelo IBGE.

Com a ampliação do acesso à escolarização, para além da alfabetização, voltaram-se as atenções para a qualidade do processo de escolarização oferecido a todos. A questão que se coloca não é simplesmente se as pessoas sabem ler e escrever, mas também se elas fazem uso efetivo da leitura e da escrita em sua vida cotidiana.

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23 Tabela 2: Nível de Alfabetismo de Leitura

NÍVEL DE ALFABETISMO HABILIDADE DE LEITURA

Analfabeto Condição daquele que não consegue realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela deles consiga ler números

familiares.

Nível Rudimentar Pessoas com capacidade de localizar informações explícitas em textos curtos e familiares e ler e escrever números usuais e realizar operações matemáticas simples. Nível Básico Pessoas que lêem e compreendem textos

de maior extensão, localizam informações, fazem inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem problemas

envolvendo mais de uma operação, tem noção de proporcionalidade.

Nível Pleno Pessoas que possuem habilidades

necessárias para transitar com autonomia em sociedades letradas, não há restrições para compreensão e interpretação de textos escritos, resolvem problemas matemáticos que exigem planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculos de área e lêem e interpretam informações matemáticas.

Fonte: IPM , 2007

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24 importância para o poder público pensar ações que contribuam efetivamente para acabar com o alto índice de analfabetismo no país.

Analfabetos

No grupo dos que, segundo o Inaf, estão na condição de analfabetismo, a maioria é do sexo masculino (64%), tem mais de 35 anos (77%) e pertence às classes D e E (81%). Uma boa parte deles não está ocupada (41%) e, entre os ocupados, 41% trabalham na agricultura. Parte deles (22%) não chegou a completar nem um ano de escolaridade, mas 60% completaram de um a três anos de estudo. Entre os analfabetos, 66% se declaram negros enquanto 28% se declaram brancos.

Alfabetização - Nível Rudimentar

Nesse grupo, há uma participação semelhante de homens e mulheres. Em relação aos analfabetos, aumenta a proporção entre 15 e 34 anos, passando de 23% para 39% do grupo. Quase um terço pertence à classe C e 64% às classes D e E. A maior parte deles (49%) tem de 4 a 7 anos de estudo e 33% menos de três; 57% são negros, 39% brancos, 4% indígenas ou amarelos.

Alfabetizados - Nível Básico

Nesse grupo, a participação das mulheres é um pouco maior que a dos homens (53% contra 47%). Também estão concentrados nas classes C (40%), D e E (45%) e a maior parcela (40%) tem de 4 a 7 anos de estudo.

Alfabetizados Nível Pleno

Como as mulheres têm, em geral, mais escolaridade que os homens, elas são maioria nesse grupo (53% contra 47%). Pelo mesmo motivo, também predominam aqui os mais jovens: 70% têm até 34 anos. Mais de um terço do grupo pertence às classes A e B e 41% à classe C. A maioria (60%) têm pelo menos o ensino médio completo, outros 25% têm de 8 a 10 anos de estudo, ou seja, no mínimo completaram o ensino fundamental.

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25 Tabela 3 – Evolução do indicador alfabetismo (população de 15 a 64 anos) no período de 2001

a 2009

Nível

2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2007 2009

Analfabeto 12%

13%

12%

11%

9%

7%

Rudimentar 27%

26%

25% 20%

Básico

34%

36%

37%

38%

40% 46%

Pleno

26%

25%

26%

28% 27%

Fonte: IPM, Inaf-Brasil, 2009.

Verifica-se na Tabela 3 que o número de analfabetos brasileiros entre 15 e 64 anos diminuiu 5% nos anos correspondentes ao período entre 2001 e 2009, indo de 12% para 7%; tal diminuição pode ter ocorrido devido ao aumento nas vagas oferecidas para as pessoas freqüentarem a escola. Se analisarmos os níveis de desempenho, veremos que, além de ter havido aumento na oferta de vagas para os adultos, houve ligeira melhora na qualidade de ensino pois, se antes havia maior número de alunos nas categorias Analfabeto e Rudimentar, passou a existir um número um pouco maior nas categorias Básico e Pleno, indo respectivamente de 34%, em 2001/2002, para 46% e de 26% em 2001/2002 para 27%, em 2009. Observa-se que houve uma queda de 5% no nível rudimentar, entre o período de 2007 a 2009 (ampliando consideravelmente a proporção de brasileiros classificados como funcionalmente alfabetizados), um crescimento percentual de 8% no nível básico e uma oscilação no nível pleno, o qual não caracteriza crescimento.

Tabela 4- Porcentagem de nível de alfabetismo por região ano 2007

Nível

Norte/Centro

Oeste

Nordeste

Sudeste

Sul

Analfabeto

18%

15%

8%

5%

Rudimentar

23%

31%

25%

24%

Básico

35%

38%

Pleno

24%

19%

28%

33%

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26 Diante dos dados da Tabela 4, a região Sul aparece com melhores índices nos níveis Básico e Pleno. Isso significa que os adultos dessas regiões têm habilidades de leitura que os levam a compreender e a buscar informações em diferentes textos. Em relação aos índices de analfabetismo a região Norte/Centro Oeste apresenta o maior índice com 18% (nível analfabeto), ou seja, os jovens e adultos dessas regiões têm grandes dificuldades quanto à leitura e escrita.

Os dados mostram que há grande quantidade de jovens e adultos ou que são analfabetos ou possuem nível rudimentar de leitura. São esses que buscam a educação de jovens e adultos.

O aluno da Educação de Jovens e Adultos é uma pessoa que está na condição de trabalhador, vindo de famílias com problemas financeiros; não teve acesso à escola ou, se teve, foidela excluídas. Neste caso¸ sua história, em relação à escola, é de fracasso. É uma pessoa que tem vergonha de se assumir analfabeto e busca na escola a possibilidade de realizar o sonho de ler e escrever para poder conquistar algumas metas em sua vida tais como: ler a bíblia na igreja, tirar a carteira de motorista, conseguir um emprego ou uma situação melhor no local de trabalho, ou ter a possibilidade de conviver no mundo letrado interagindo com as palavras que os cercam.

Oliveira (1999), em relação ao aluno da EJA, afirma que ele é:

O migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. (p.59)

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27 Em suma trabalhar, com adultos implica conhecer muito bem essa clientela, seus valores, costumes e a sua relação com a leitura e com a escrita. Implica fazer da escola um ambiente alfabetizador, no qual o aluno poderá interagir com o conhecimento escolar e permanecer, pois muito são os fatores que o levam e o tiram da escola. Segundo Naif e Naif (2008), a renda econômica vinculada ao trabalho que exercem tanto os tira da escola, pois precisam ajudar a família, quanto os traz de volta já que colocam exigências que a escolarização pode suprir. Nesse sentido o papel da escola é de fundamental importância, pois, ainda ela tem grande significado para o público analfabeto.

Finalizando, Haddad e Di Pierro (1999) diz que a EJA é uma questão muito complexa que exige políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras estratégias de desenvolvimento, econômico, social e cultural, sendo a participação da sociedade civil de extrema importância, no sentido de questionar e cobrar das autoridades uma educação de qualidade em todas as escolas do país.

COMPORTAMENTO VERBAL

O comportamento verbal é um tipo de comportamento, conforme destacado por Skinner (1978, p. 16), “... que é estabelecido e mantido pela mediação de outras pessoas.” É considerado operante, pois o mesmo é modelado e mantido por conseqüências fornecidas por outros indivíduos, ou seja, as conseqüências desse comportamento são fornecidas por um mediador, o ouvinte, que faz parte da mesma comunidade verbal do falante. Nesse sentido o comportamento do falante será reforçado por outras pessoas.

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28 (2008, p.129) “envolvem processos que são comuns à espécie humana e as demais espécies animais”. Já no comportamento verbal, as conseqüências não possuem relações mecânicas com a ação; o comportamento verbal age indiretamente sobre o ambiente físico, pois afeta primeiramente outro indivíduo. Segundo Skinner (1978, p. 15) “um homem sedento, em vez de dirigir-se a uma fonte, pode simplesmente pedir um copo de água em vez de buscá-lo”. Nesse exemplo, o comportamento do falante é verbal, pois produziu a ação do ouvinte de fornecer aágua. Em outras palavras,a partir do comportamento verbal, o ouvinte reforça o falante trazendo o copo de água. No exemplo a ação é vocal, mas essa ação poderia ser diferente; se ao invés do falante pedir água vocalmente ele apontasse para um copo de água, ele a obteria. A ação de apontar também é considerada comportamento verbal. Assim o comportamento verbal não se limita à fala, mas abrange diferentes formas.

A comunicação (informações, aviso, etc.), linguagem (meios de comunicação de pessoas que partilhem o mesmo grupo), palavras (vocábulo, som articulado ou expresso pela fala ou escrita) linguagem gestual e símbolos, dizem respeito ao comportamento verbal. Em outras palavras não são somente respostas vocais e escritas as que constituem comportamento verbal. Podemos concluir que o comportamento verbal é um comportamento operante cuja característica é serconsequenciado por um ouvinte.

Qualquer movimento capaz de afetar outro organismo pode ser verbal [...] Há porém linguagens por sinais e linguagens nas quais o “falante” estimula a pele do “ouvinte”. O comportamento audível não-vocal (por exemplo, bater palmas para chamar um criado ou tocar uma corneta) e os gestos são verbais, mesmo que não constituam uma linguagem organizada. (Skinner 1978, p. 29)

Rubano (2000) complementa afirmando que:

O comportamento verbal é modelado e mantido pelas conseqüências mediadas por outro individuo que, por sua vez, teve seu comportamento de reforçar o falante modelado e mantido pela comunidade verbal. (p.16)

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29 pai (ouvinte do filho) responde, “amanhã” tornando-se falante. A criança (agora ouvinte) fica feliz e sorri. Nas palavras de Skinner (1978):

O comportamento do falante e do ouvinte juntos compõem aquilo que podemos chamar de episódio verbal total. Não há em tal episódio nada além do comportamento combinado de dois ou mais indivíduos. Nada emerge na unidade social. O falante pode ser estudado pressupondo-se um ouvinte, e um ouvinte pressupondo-se um falante. As descrições separadas, que daí resultam, esgotam o episódio do qual os dois participam. (p.17)

Outro aspecto importante, em relação ao comportamento verbal, diz respeito ao fato de que em determinada situação o individuo pode, ao invés de interagir com outra pessoa, interagir consigo mesmo, tornando-se falante e ouvinte ao mesmo tempo. Skinner (1978, p. 26) destaca essa situação da seguinte forma,

O ouvinte e o falante, quando são uma única pessoa, se engajam em atividades tradicionalmente descritas como “pensamento”. O falante manipula seu comportamento; ele o revê e pode rejeitá-lo ou emiti-lo de forma modificada.

Por fim, é preciso salientar que o comportamento verbal é essencial para a espécie humana, pois é por meio dele que outros indivíduos podem aprender comportamentos novos a partir de eventos vivenciados por outros; em outras palavras o comportamento verbal é um produto de um ambiente social originado pela interação entre indivíduos a partir de sua cultura. Desta forma, a cultura e as práticas culturais, também fonte de determinação no caso do comportamento humano, tendem a contribuir para a sobrevivência da espécie humana. Rubano (2000) menciona a respeito:

Considerando o comportamento humano como produto do ambiente social, como determinação humana, destaca-se a especificidade do comportamento verbal para a sobrevivência da espécie humana, já que permite que a aprendizagem possa se dar pelas contingências vividas pelo outro sem que cada um tenha de se submeter a elas individualmente. (p. 2-3)

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30 ação. Para Skinner, ao realizar tal análise, buscam-se as causas de determinado comportamento. Esta análise permitiu a Skinner identificar diferentes operantes verbais. Ele descreve os seguintes operantes verbais: tato, mando, ecóico, transcrição, intraverbal, textual e autoclitico; a seguir serão mostradas características de dois operantes,textual e transcrição, por serem alvo do presente trabalho.

Comportamento textual

O Comportamento Textual é um operante cujo estímulo discriminativo é verbal, no caso um texto (palavra, frase, texto propriamente dito) manuscrito ou impresso; diz-se, neste caso, que o estímulo discriminativo é visual (ou tátil, para os cegos). Normalmente as respostas são vocais, porém podem ser gestuais, no caso de pessoas com necessidades especiais. Assim, não há similaridade física porque as modalidades dos estímulos são diferentes, ou seja, enquanto o estímulo antecedente é visual, o produto da resposta é sonoro. Embora não haja similaridade física, deve haver correspondência ponto a ponto, dentro de um parâmetro possível, entre o estímulo discriminativo e o produto da resposta. Em outras palavras, as partes que compõem o estímulo devem ser produzidas pela resposta. Sério e Andery (2008) afirmam,

...o estímulo antecedente é um estímulo verbal impresso ou escrito e a resposta é vocal. Há entre o estímulo e a resposta uma correspondência formal, arbitrariamente estabelecida. (por exemplo, diante da palavra impressa “operante”, dizer “operante”). É importante ressaltar, aqui, que a relação de controle que caracteriza o comportamento textual é diferente da relação de controle que caracteriza leitura com compreensão. (p.146-147).

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31 compreendê-los. Nesse sentido Rubano (2000) destaca,

O comportamento textual não é igual a leitura com compreensão. Segundo Skinner, podemos dizer que compreendemos um texto, por exemplo, quando tendemos a responder da mesma maneira que seu autor. Assim, termos em nosso repertório as mesmas respostas verbais do falante não é o mesmo que emiti-las diante da situação em que o falante o fez, nem da mesma forma que ele o fez. (p.9-10)

O comportamento textual é reforçado pela comunidade verbal geralmente por razões educacionais. Segundo Ribeiro (2004), é através de treino que o repertório de leitura é instalado em um novo membro de uma comunidade letrada; a partir da apresentação de um texto, a pessoa será reforçada se emitir a resposta correta. Dito de outra maneira, na presença do texto “gato”, se a pessoa responder /gato/ será reforçada.

Outro aspecto importante que Ribeiro (2004) enfatiza é a dificuldade para instalar o repertório de leitura em um novo aprendiz verbal devido à diferença entre ver um texto e ver o mundo. Por exemplo, ler a palavra queijo é diferente de ver o alimento queijo; a pessoa para ler a palavra queijo terá que discriminar as letras, isto é, deve estar sob controle destes estímulos visuais que têm variações sutis. Por exemplo, as letras podem ter a mesma forma, diferenciando-se umas das outras quanto à posição (p,q, d, b); enfim, ver o queijo não exigirá da pessoa comportamentos convencionalmente especificados pelo sistema de escrita.

De Rose (2005) destaca vários aspectos importantes para a instalação dos comportamentos de leitura e escrita, dentre os quais:

- leitura e escrita são tipos diferentes de comportamento verbal, pois mantêm relações características com o ambiente;

- a orientação espacial deve ser ensinada e o aluno deverá ficar sob controle dela para poder ler;

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32 - no texto, o movimento do olhar deve ficar sob controle dos aspectos espaciais; em outras palavras, a pessoa seguirá uma seqüência estabelecida pela comunidade verbal, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Conforme Ribeiro (2004) afirma,

O comportamento textual constitui um repertório mínimo que habilita alguém a produzir respostas vocais correspondentes a um texto escrito. É o repertório mínimo necessário para a leitura. Ler é responder de vários modos a um texto e envolve muitos processos distintos. O leitor iniciante necessita vocalizar para responder como ouvinte à própria fala. O aprendizado de leitura silenciosa é gradual e difícil. Mesmo o leitor experiente retorna, às vezes, à forma auditiva ao deparar-se com um texto difícil. (p. 74)

Transcrição

A transcrição é um tipo de comportamento verbal no qual o estímulo antecedente pode ser visual (texto) ou vocal (palavra falada) e a resposta é sempre motora produzindo estímulos visuais (texto). Assim na transcrição, Skinner (1978) insere a cópia e o ditado, ressaltando que ambos recebem muitos reforços especiais, educativos, e continua a ser sustentado por outras conseqüências da vida diária.

A cópia tem como estímulo antecedente o texto, sendo a resposta também um texto; assim, há similaridade física e correspondência ponto a ponto entre o estímulo e o produto da resposta, que, no caso, são sempre escritos. Por exemplo, se um aluno copia da lousa a frase “Eu gosto de estudar”, no seu caderno deverá aparecer a frase “Eu gosto de estudar”. Ribeiro (2004) destaca,

No comportamento de cópia um estímulo controla formalmente ou ponto a ponto uma resposta escrita. O produto da resposta duplica em parte e estímulo antecedente. A dimensão relevante de similaridade na duplicação se relaciona com a produção de um texto, e não uma mesma caligrafia. Copiar um texto é diferente de desenhar um texto. (p.75)

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33 repertórios de transcrição a serem aprendidos pelo aluno. Enfim, a prática de copiar possibilita somente a aprendizagem das letras como unidades mínimas, e não a aprendizagem de escrever palavras ditadas.

No comportamento de escrever palavras ditadas, o estímulo antecedente é auditivo (ou seja, outra pessoa dita uma palavra) e a resposta é sempre escrita; nesse caso não há similaridade física entre o estímulo discriminativo (auditivo) e o produto da resposta (visual), porém existe correspondência ponto a ponto entre ambos, já que as partes que compõem o estímulo devem ser produzidas pela resposta. Se alguém ditar a frase /Eu gosto de estudar/, a resposta escrita deve ser “Eu gosto de estudar”, e não “Eu gosto e estudo”, por exemplo. Ribeiro (2004) destaca que no ditado “... as relações entre os estímulos e as respostas se invertem, vis-à-vis, com o comportamento textual; dificuldades advêm dos tipos de correspondências exigidos entre o produto escrito com o texto falado, pois não há similaridade formal entre os dois.” (p.75).

De Rose (2005) enfatiza que é importante saber copiar e escrever palavras ditadas, porém, isto não é suficiente, pois é preciso que uma pessoa aprenda a escrever para poder expressar suas próprias idéias, pensamentos; nesse sentido o autor alerta que os educadores precisam analisar as contingências procurando identificar as relações funcionais, a fim de diferenciar se o aluno foi o autor ou reprodutor do texto escrito.

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EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS, LEITURA E ESCRITA

Um dos maiores desafios da educação de jovens e adultos é proporcionar aos alunos a possibilidade de leitura com compreensão; estudos realizados com equivalência de estímulos vêm demonstrando resultados significativos na possibilidade de criar novas estratégias de ensino para que os alunos, que ainda não sabem ler e escrever, possam apresentar tais comportamentos.

Os estudos sobre equivalência têm aperfeiçoado um instrumental confiável através do qual é possível desenvolver métodos para verificar empiricamente o significado ou a compreensão (relações de equivalência entre palavras e coisas) além de possibilitar um aperfeiçoamento da tecnologia para o ensino (Barros 1996, p. 12)

Os estudos sobre equivalência de estímulos têm como uma das primeiras referências o trabalho de Sidman, realizado em 1971; desenvolvendo uma pesquisa com um garoto de 17 anos com microcefalia e com déficit intelectual severo, ele observou que, ao treiná-lo a desenvolver algumas discriminações entre estímulos, novas relações emergiam sem a ocorrência de treino direto.

Para ensinar o garoto a ler, Sidman (1971) ensinou discriminações condicionais entre estímulos de três classes: palavra ditada (A), figura (B) e palavra escrita. Nesse estudo, evidenciou-se quea partir do ensino de duas relações, quais sejamentre palavra ditada e figuras (AB) e palavras ditadas e palavras impressas (AC), outras relações (BC) e (CB) emergiram sem ensino prévio.

Figura 1. Diagrama do experimento realizado por Sidman (1971).

A PalavraFalada

B

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35 No diagrama, relações ensinadas estão representadas pelas setas contínuas AB, BA, AC enquanto que as relações emergentes estão representadas pelas setas tracejadas. Em ouras palavras, ensinadas as relações AB (palavra ditada e imagem) e AC (palavra ditada e palavra escrita) emergem sem treino as relações CA (palavra escrita e palavra ditada), CB (palavra escrita e imagem) e BC (imagem e palavra escrita).

Sidman ensinou o sujeito a identificar desenhos, a apontar o desenho que se lhe indicava e a apontar uma palavra ditada. Surge, portanto, a identificação de palavras, tanto por sua semelhança com o desenho correspondente, como por sua leitura. Aparecem também, as relações inversas às duas descritas. (Silvente 2005, p.1)

O aspecto importante nesse estudo foi que o sujeito também foi capaz de dar uma resposta oral (CD); em outras palavras, foi apresentada a palavra impressa e o mesmo foi capaz de nomeá-la. Sidman considerou que o sujeito aprendeu a ler a palavra (relação CD) e compreendeu o lido (relações CB e BC).

Sidman e Taiby (1982) apoiando-se na matemática; consideraram três propriedades para demonstrar que as relações condicionais entre estímulos são de equivalência: reflexividade, simetria e transitividade.

A reflexividade é a propriedade caracterizada pela relação de igualdade do estímulo modelo e do estímulo de escolha, ou seja, se A então A.

Quando se apresenta um estímulo escrito a uma pessoa (palavra casa) como modelo, a pessoa, diante deste estímulo modelo deverá escolher, entre alternativas, a palavra casa; neste caso,fala-se da reflexividade.

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36 A simetria é caracterizada pela reversibilidade entre estímulos diferentes. Por exemplo, se for ensinada a uma pessoa a relação BC (figura-palavra escrita) diz-se que houve simetria se a pessoa responder de maneira adequada se os estímulos forem invertidos, no caso CB (palavra escrita-figura). Em outras palavras, tendo-se os estímulos B e C, se o estímulo B (modelo) controla a resposta de escolha de C, logo C, sendo modelo, deve controlar a resposta de escolha de B.

Para determinarmos se uma relação entre estímulos é simétrica devemos, inicialmente, ensinar (mediante a utilização de reforçamento diferencial uma relação condicional diferencial) uma relação condicional entre um estímulo modelo (A1, por exemplo) e um estímulo de escolha (B1, por exemplo). A simetria é inferida quando o sujeito demonstra ser capaz de fazer um pareamento que descreve a reversibilidade funcional entre modelo e estímulo de escolha. Desse modo, a relação aprendida A1B1 será simétrica se o sujeito é capaz de escolher o estimulo A1 na presença do modelo B1 sem que este pareamento ou desempenho tenha sido explicitamente ensinado ou treinado.( Lopes e Matos 1995, p.35/36)

Para caracterizarmos a transitividade, é preciso pelo menos de três estímulos diferentes (A,B,C) e é preciso, também, o ensino de duas relações com elementos em comum. Por exemplo, ao ensinar as relações AB e BC, deverá emergir sem ensino, a relação AC. Quando emergir a relação AC, após o ensino das relações AB e BC, diz-se que houve transitividade.

Além da relação AC, por simetria deverá ocorrer a relação CA; então pode-se afirmar que aconteceu a simetria da transitividade. Assim, se AB e BC, então AC, ou seja, se A controla a resposta de B e se B controla a resposta de C, então A deve controlar a resposta de C; por outro lado, C deve controlar resposta de A na simetria da transitividade. Portanto, ao serem ensinadas algumas relações, outras emergem como evidenciaram os estudos de Sidman. Se forem ensinadas as relações AB e BC emergirão as relações BA, CB, AC e CA.

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37 portanto, o estimulo de comparação correto na primeira relação é o estímulo modelo na segunda. Dizemos que as relações ensinadas são transitivas, se o sujeito, sem qualquer treino prévio, estabelece o pareamento do modelo da primeira relação condicional (A1) com o estimulo de escolha correto da segunda relação condicional (C1), pela mediação do estimulo B1. O teste global de equivalência consiste em verificar se esta relação transitiva (A1C1) é simétrica, ou seja, em verificar se o sujeito estabelece o pareamento entre o agora modelo C1e o agora estimulo de escolha, A1. (Lopes e Matos 1995, p. 36)

Quando se demonstrar nas relações condicionais a ocorrência das propriedades de reflexividade, simetria e transitividade (incluindo a simetria da transitividade), diz-se que há equivalência entre os estímulos. Neste caso, uma pessoa responde de maneira equivalente aos diferentes estímulos (palavra ditada, figura e palavra escrita).

Sidman (1986) afirma que quando as relações condicionais apresentam estas três propriedades definidoras de uma relação de equivalência, os estímulos relacionados acabam se tornando membros equivalentes de uma classe. (Lopes e Matos 1995, p. 36)

Em suma, quando se trabalha com as relações condicionais entre classes de estímulos, os elementos das classes se relacionam entre si e adquirem a mesma função, podendo-se observar a formação de equivalência entre classes de estímulos.

Segundo Green & Sanders (1998), através do ensino de discriminações condicionais podemos instalar repertórios de leitura e escrita nas pessoas. Um procedimento utilizado para instalação de discriminação condicional é o procedimento de “escolha de acordo com o modelo” ou MTS (matching-to-sample). Segundo Lopes e Matos (1995),

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38 Silvente (2005) afirma que o estímulo modelo exerce o controle sobre a escolha dos estímulos de comparação, ou seja, é apresentada a palavra impressa tijolo como estímulo modelo juntamente com outros estímulos de comparação; diante desta situação, espera-se que o aluno dê uma resposta que corresponda ao estímulo modelo; se isso acontecer o aluno será reforçado.

Uma variação deste procedimento é o MTS por exclusão, que segundo De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989) consiste em um método que ajuda o indivíduo a não cometer erros. Neste tipo de procedimento, é sempre colocado para o aprendiz um único estímulo desconhecido junto com outros discriminados. Por exemplo: é ensinada a palavra “banana” emparelhando a palavra escrita com a imagem da fruta banana; quando a palavra banana passa a ser discriminativa, em outra situação de MTS, tendo a palavra laranja por modelo, são apresentadas a figura da banana juntamente com a imagem de uma laranja. A escolha da figura correta será a do estímulo desconhecido, no caso a figura da laranja. Isto é feito por exclusão, já que o indivíduo conhecedor da palavra banana, identifica o estímulo correto.

De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989) enfatizam que:

Este desempenho de exclusão já foi documentado com sujeitos humanos de todas as faixas de capacidade intelectual, desde adultos normais a indivíduos profundamente retardados; conclui-se que a exclusão poderia ser usada como um procedimento para produzir aquisição extremamente rápida e sem erros de discriminações condicionais (p.329).

Tendo-sepor referência alunos com história de fracasso escolar, como é o caso de parte dos alunos da EJA, pode-se dizer que esse procedimento é de suma importância para promover a aprendizagem, por parte dessas pessoas, pois a elaboração de uma programação pautada neste procedimento (MTS por exclusão) possibilitará o acerto durante atividades.

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39 ou a escrita com compreensão. A cópia acontecerá quando, diante de uma palavra impressa como estímulo-modelo, o aprendiz reproduzir a mesma palavra escolhendo as letras que a compõem. Já a compreensão pode ser avaliada quando o estímulo-modelo é a imagem, e a partir das letras disponíveis o aprendiz escreve a palavra que a nomeia. A escrita de palavras ditadas ocorre quando o modelo é uma palavra ditada e o aprendiz a escreve, a partir das letras que a compõem.

Stromer, Mackay e Stoddard (1992), estudando os conceitos e métodos da equivalência de estímulos, propuseram sua aplicação em sala de aula, defendendo a idéia de que a partir deste modelo havia uma alternativa para atuar nas dificuldades de aprendizagem. Afirmam que o professor já utiliza a rede de equivalência de estímulos em sala de aula em diferentes atividades, tais como ditado, nomeação de palavras e figuras, construção de palavras, dentre outras. Segundo esses autores, o desafio do professor é organizar esses conjuntos de modo que fique sob controle do desempenho do aluno, propondo atividades que contribuam para aprendizagem do aluno com um tempo menor, através da emergência de novos comportamentos.

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Figura 2 – Rede de equivalência de estímulos Fonte: Stromer, Mackay and Stoddard (1992)

A Figura 2 ilustra as relações ensinadas ou emergentes na rede de equivalência de estímulos. As setas representam 12 desempenhos e ligam os estímulos-modelo aos estímulos de comparação com respostas orais e escritas. Os estímulos são conjuntos de nomes ditados (A), suas figuras correspondentes (B) e palavras impressas (C). Respostas orais envolvem nomear as palavras inteiras (D) ou nomear as letras que compõem aquelas palavras (G). Respostas escritas envolvem construção de palavras com letras móveis (E) ou escrita à mão (F).

Baseando-se no diagrama de Stromer, Mackay and Stoddard (1992) podemos descrever as relações conforme exposto abaixo.

Na relação AB (palavra ditada e figura), o estímulo-modelo apresentado é oral (palavra ditada) e o estímulo de escolha é uma figura (desenho).

A

PALAVRA DITADA

B

FIGURAS

C

PALAVRA IMPRESSA

D

RESPOSTA ORAL

E

CONSTRUÇÃO DO ANAGRAMA

F

ESCRITA

G

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41 A relação AC (palavra ditada e palavra impressa) tem como estímulo-modelo um estímulo oral (palavra ditada), sendo que como estímulo de escolha apresentam-se estímulos visuais (palavras impressas).

A relação BC (figura e palavra impressa) é a apresentação de um estímulo-modelo visual (figura/ desenho), tendo como estímulo de escolha palavras impressas(estímulo visual gráfico).

Na relação CB (palavra impressa e figura), o estímulo-modelo é visual (palavra impressa) e o estímulo de escolha também é um estímulo visual, só que de modalidade diferente (figura/ desenho), representativo da palavra impressa.

A relação CD1_{(palavra impressa e palavra falada) apresenta um}

estímulo-modelo visual (palavra impressa), exigindo-se a vocalização (leitura expressiva), pelo participante, do som correspondente à palavra que lhe foi apresentada.

Na relação AE (palavra ditada e letras), o estímulo-modelo é oral e para estímulo de escolha são apresentadas as letras que compõem a palavra ditada para que o aluno a construa.

Na relação CE (palavra impressa e letras), o estímulo-modelo é visual (palavra impressa), sendo que, para estímulo de escolha, há a apresentação das letras (estímulos visuais) que formam a palavra. Essa relação é o operante verbal cópia (já descrito anteriormente), o qual é conhecido e praticado por muitos adultos da EJA, inclusive aqueles que ainda não sabem ler ou escrever (eles conseguem desenhar as letras, porque estão reproduzindo estímulos visuais similares).

Na relação BE (figura e letras), o estímulo-modelo é visual (figura/desenho) e o estímulo de escolha são letras (estímulos visuais) que correspondem ao estímulo-modelo.

Na relação AF (palavra ditada e escrita manuscrita), o estímulo-modelo é oral e o aluno deve apresentar a escrita manuscrita do estímulo (a palavra ditada).

As relações BC e CB permitem verificar se há compreensão envolvida na Leitura. A relação AC permite verificar se há leitura receptiva, e a relação CD avalia a

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42 leitura expressiva. Já as relações AE, BE e CE são diretamente relacionadas à escrita, pois envolvem a construção de palavras a partir de letras. As relações BF e AF permitem verificar a escrita manuscrita. Em suma, todos esses elementos inter-relacionados constituem a rede de relações entre estímulos de leitura e escrita.

Segundo De Rose, Souza, Rossito e De Rose (1989):

Quando a nomeação das palavras é acompanhada da formação de classes de equivalência envolvendo a palavra impressa e falada e a correspondente figura (ou seja, o referente), pode-se dizer que o sujeito lê estas palavras com compreensão. Porém, a leitura com compreensão de um conjunto de palavras diretamente ensinadas não é suficiente para uma leitura proficiente. Seja impossível ensinar diretamente a leitura de um conjunto de palavras grande o suficiente para permitir uma leitura fluente. É necessário que o indivíduo seja capaz de ler palavras novas que não tenham sido diretamente ensinadas. (p.327)

Quando um aluno lê palavras novas que não foram ensinadas diretamente, diz-se que ocorreu generalização de leitura; isso ocorre à medida que o repertório de equivalência (palavra ditada, escrita e figuras) se amplia. Neste caso, tem-se leitura generalizada e com compreensão.

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43 Este trabalho não utilizou software como instrumento de aplicação. Nos trabalhos mais recentes, o uso de software é comum, sendo um deles oMestre®.

Medeiros, Fernandes, Pimentel e Simone (2004) realizaram um estudo para o ensino de repertórios de leitura e escrita de palavras com o uso do software Mestre®. O estudo foi realizado com 11 crianças (6 meninos e 5 meninas), com idade entre 6 e 8 anos e com dificuldades de leitura e escrita de palavras. O procedimento aplicado foi o de exclusão. Os alunos foram divididos em dois grupos: o primeiro não utilizava nomeação e o segundo utilizava o procedimento de nomeação oral. As palavras de ensino eram compostas por sílabas simples, dissílabas e trissílabas. As palavras de generalização eram compostas pela recombinação das sílabas das palavras aprendidas, variando sua posição nas diferentes palavras. Analisou-se a possível interferência da nomeação oral, solicitando a um dos grupos que nomeasse o estímulo-modelo antes de montar as palavras que estavam sendo ensinadas. Os resultados apontam que a nomeação oral não teve relação positiva com o desempenho do participante, e que a variação da posição da sílaba na palavra é uma variável que contribui para a leitura correta das palavras de generalização.

Silva e Medeiros (2004) desenvolveram estudos com o uso do sotfware Mestre®, cujo objetivo era verificar a eficácia de procedimentos baseados no modelo de equivalência. O estudo foi realizado com quatro alunos com necessidades especiais. O procedimento foi o MTS por exclusão, utilizando substantivos concretos que faziam parte do universo vocabular dos alunos. As palavras de generalização foram formadas a partir das recombinações das sílabas das palavras ensinadas. No final da pesquisa três alunos tiveram um bom desempenho no ensino e já identificavam as palavras ensinadas. No final dos estudos os pesquisadores observaram que o computador contribuiu para a aprendizagem, pois houve interação aluno-computador. Mesmo com o grau de dificuldade de alguns sujeitos, devido ao comprometimento motor, houve grande percentual de progresso nas atividades realizadas e desenvolvidas com os mesmos.

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44 em seguida foram ensinadas as relações, AC, CE, e foram testadas as relações: BC, CB e CD. Os testes foram feitos com as palavras de treino e de generalização, organizadas pela recombinação das sílabas das palavras de treino. Verificou-se que os procedimentos foram eficazes e que o desempenho apresentado pelos alunos mostrou que o ensino, com base no modelo de equivalência de estímulo, contribuiu para que os alunos pudessem aprender a ler todas as palavras de treino e novas palavras.

Ponciano (2006) realizou um estudo com seis alunos que apresentavam dificuldades em leitura com idade entre 11 e 20 anos, sendo que um desses alunos tinha Síndrome de Down e, outro, deficiência auditiva. Utilizou o software Mestre® para implementar uma proposta de ensino com o uso de frases. Propôs-se como atividade inicial o ensino da relação AB (A é o estímulo sonoro e B é o estímulo visual, representado por imagens de uma cena). Em seguida os participantes foram conduzidos ao teste da relação BA. Na sequencia foi desenvolvido o treino da relação AC (A é o estímulo sonoro e C é o estímulo visual frase escrita). Das relações AB e AC, esperava-se a emergência de três relações : CA, BC e CB. Os resultados mostraram que todos os participantes obtiveram desempenhos satisfatórios (mínimo de 80% de acertos), tanto nas relações treinadas, quanto nas relações testadas, porém nos diferentes testes de generalização de leitura os patamares de desempenho foram diferenciados. Após recesso de 28 dias, foram reaplicados testes e verificou-se a manutenção da leitura nos patamares anteriormente obtidos. Este estudo mostra a possibilidade de se ter, como unidade de ensino, frases.

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45 conduzidos com 15 palavras formadas por sílabas simples, 15 formadas por sílabas complexas e 5 frases. Os resultados mostram que sete alunos tiveram desempenho satisfatório (mínimo de 80% de acertos) nos testes de emergência de relações com palavras treinadas e que somente um participante, que não finalizou o ensino, não atingiu o patamar desejado. Nos testes de generalização de leitura de palavras compostas de sílabas simples três participantes atingiram índices acima de 90%, um atingiu índice de 60% e dois ficaram abaixo de 30%. Na leitura de palavras com sílabas complexas o desempenho foi pior que na leitura de palavras com sílabas simples; dois participantes atingiram índices acima de 80%de acertos, dois atingiram índices inferiores a 40% e o restante dos participantes não leram nenhuma palavra apresentada. Em relação às frases, sete participantes leram uma ou mais frases e somente um participante apresentou desempenho abaixo do esperado. Este estudo, que também mostra efeito positivo do ensino de discriminações condicionais no repertório de leitura, diferencia-se dos demais por ter verificado a generalização de leitura não apenas para palavras, mas também para frases.