Nessa Fase o participante obteve desempenho máximo em todas as relações de ensino No teste de emergência de relações P1também obteve desempenho

máximo na leitura expressiva (CD) e na escrita manuscrita de palavras (relação AF). Desempenho de P1no Teste de Generalização: Leitura e escrita de palavras trissílabas formadas por sílabas simples e de frases.

Retomando, as palavras de generalização da Fase 2 foram macaco pegada, cafona, patada, valeta, botina, tomate, jogada, janela e metade e as frases foram O cavalo caiu no rio, A comida é boa e Eu vi uma lata de leite na sala de aula.

Na leitura das palavras de generalização, P1 obteve desempenho máximo, o mesmo ocorrendo com a leitura das frases, desempenho esperado, pois o participante no

121 IAL-I teve 88,88% de acertos na leitura de palavras. Na escrita de palavras de generalização da Fase 2 também obteve 100% de acertos.

Na Tabela 27, a seguir, apresenta-se como as frases foram escritas por P1. Tabela 27 - Escrita de Frases de Generalização da Fase 2 por P1.

Frases de Generalização Escrita do Participante O cavalo caiu no rio. O cavalo caiu norio.

A comida é boa. A conida é boa.

Eu vi uma lata de leite na sala de aula. E vi uma lata de leite na sala de aula.

Em relação à escrita de frases de generalização, P1 apresentou desempenho nulo. Observa-se que o participante, na 1ª frase, apresentou somente um erro, unindo as palavras no e a palavra rio. Na 2ª frase o erro foi a troca da letra n pela letra m na palavra comida. Já na 3ª frase, o erro foi na omissão da letra u na palavra Eu no início da frase. Observa-se que na 1ª frase o erro não aparece nem na palavra no, nem na palavra rio, mas é um erro específico da escrita de frases. Se consideradas as palavras componentes de cada frase, verifica-se que o desempenho foi satisfatório, pois atingiu 89,47% de acertos.

Após o Teste de Generalização da Fase 2, iniciou-se o procedimento de ensino da Fase 3 (palavras com complexidades). O participante realizou as atividades de ensino dos conjuntos 1 (preto, tigre e grilo), conjunto 2 (verde, barco e porco) e conjunto 3 (martelo, tartaruga e vermelho) da Fase 3, bem como os testes de emergência de leitura e escrita desses conjuntos. Após a realização destes testes o participante não freqüentou mais a escola por problemas particulares.

O desempenho de P1 na emergência de leitura de palavras desses conjuntos foi de 100%. Na emergência da escrita de palavras o participante escreveu corretamente as palavras dos conjuntos 1 e 2, porém no conjunto 3 escreveu tartaruha ao invés de tartaruga e veremelo ao invés de vermelho; a palavra martelo escreveu corretamente. Verificou-se que o ensino de palavras possibilitou, ao participante, avanço no seu repertório de escrita, a ponto de ele já iniciar também a escrita de frases.

122 A Tabela 28 a seguir, mostra o desempenho de P1 no Pré-teste e Generalização da Fase 1 e 2.

Tabela 28- Porcentagem de acertos de P1 noPré-teste e Generalização.

Pré-teste-(IAL-I) Generalização Fase 1 Generalização Fase 2

CD sp CD cpx AE sp AE cpx CD pl CD fr AF pl AF fr CD pl.fr AF pl.fr CD pl CD fr AF pl AF fr CD pl.fr AF pl. fr 88,88 61,11 50 0 100 100 100 50 100 87,50 100 100 100 0 100 89,47

Legenda: CDsp (leitura de palavras simples), CDcpx (leitura de palavras complexas) CDpl (leitura de palavras), CDfr (leitura de frase), CDpl.fr.(leitura de palavras das frases); AEsp (escrita de palavras simples), AEcpx (escrita de palavras complexas) AFpl (escrita manuscrita de palavra), AFfr (escrita manuscrita de frases), AFpl.fr (escrita manuscrita de palavras das frases).

A observação desta tabela permite verificar a evolução do desempenho de P1 na leitura e também escrita. Se antes do ensino apresentava 50% de acertos na escrita (AE), os desempenhos nos testes de generalização, atingiram o ponto máximo (100% de acertos). Já na leitura expressiva (CD), P1 também evoluiu, se antes do ensino tinha 88,88% de acertos, no teste de generalização foi para 100% de acertos nas duas Fases. Pode-se afirmar que, com o decorrer da programação de ensino, P1 foi melhorando. Em relação à escrita das frases, observa-se que P1 teve 87,50% de acertos nas palavras das frases na Fase 1, e 89,47% de acertos de palavras das frases na Fase 2, embora não tenha acertado todas as frases das Fases 1 e 2, a análise dos erros permite afirmar que P1 já está em processo de aquisição da escrita de frases que contem apenas palavras por sílabas simples.

Finalizando a apresentação dos resultados, apresenta-se a Tabela 29, que permite comparar o desempenho de todos os participantes, nas relações CD e AF, nos diferentes testes de avaliação (Pré-teste, Testes de Generalização (Fases 1 a 4), Pós-teste e Manutenção).

123 Tabela 29 –Resultados obtidos pelos participantes, em porcentagem, em todo o processo de avaliação do desempenho (Pré-teste, Generalização, Pós-teste e Manutenção) P11 P2 P4 P7 P6 P9 P1 CD-Simples 100 66,66 77,77 77,77 77,77 66,66 88,88 CD- Complexas 100 22,22 16,66 22,22 16,66 0 61,11 AE-Simples 100 50 33,33 66,66 50 83,33 50 Pré-teste (IAL- I) AE- Complexas 50 0 0 0 0 0 0 CD-Palavras - 100 100 100 100 100 100 CD-Frases - 100 100 100 100 100 100 AF-Palavras - 100 100 100 100 100 100 AF-Frases - 100 100 100 100 100 50 CD-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 100 Generalização Fase 1 AF-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 87,50 CD-Palavras - 100 100 100 100 100 100 CD-Frases - 100 100 100 100 100 100 AF-Palavras - 100 100 100 100 80 100 AF-Frases - 0 100 100 100 33,33 0 CD-Pal/Frases - 100 100 100 100 100 100 Generalização Fase 2 AF-Pal/Frases - 78,94 100 100 100 68,42 89,47 CD-Palavras 100 88,88 88,88 100 100 - - CD-Frases 100 50 75 100 100 - - AF-Palavras 44,44 88,88 88,88 100 88,88 - - AF-Frases 0 0 0 75 0 - - CD-Pal/Frases 100 93,54 93,54 100 93,54 - - Generalização Fase 3 AF-Pal/Frases 74,19 74,19 51,61 83,87 48,38 - - CD-Palavras 100 85,71 85,71 100 - - - CD-Frases 100 100 100 100 - - - AF-Palavras 100 85,71 14,28 100 - - - AF-Frases 0 0 0 0 - - - CD-Pal/Frases 100 100 100 100 - - - Generalização Fase 4 AF-Pal/Frases 57,14 50 35,71 78,57 - - - CD-Simples 100 77,77 100 100 88,88 100 - CD- Complexas 100 61,11 61,11 61,11 38,88 22,22 - AE-Simples 100 100 100 100 100 100 - Pós-teste (IAL-I) AE- Complexas 100 33,33 0 33,33 0 0 - AF-Palavras 75 - - - - Manutenção _{AF-Frases 33,33 - - - - - -}

O Quadro 5 permite mostrar, de forma sintética, a evolução que todos os participantes tiveram nos repertórios de leitura e a escrita no decorrer da pesquisa.

124 Comparados os resultados obtidos no Pré-teste com o Pós-teste, verifica-se que todos os participantes tiveram excelente evolução na relação CD-Simples atingindo desempenho máximo (100% de acertos) com exceção de P2 e P6 que obtiveram 77,77% e 88,88% de acertos nessa relação, com evolução de 11,11%. Na relação CD- Complexas, também todos os participantes tiveram evolução significativa, mesmo a maioria não atingindo desempenho satisfatório.

Nas relações de escrita, observa-se que também ocorreu evolução por parte dos participantes. Na relação AE-Simples, todos os participantes atingiram desempenho máximo (100% de acertos). Já na relação AE-Complexas houve evolução de três participantes (P11, P2 e P7), sendo que três participantes (P4, P6 e P9) não evoluíram nessa relação, mantendo desempenho nulo.

Analisando a generalização da Fase 1, observa-se que na relação CD-Palavras todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a relação CD-Frases. Na relação AF-Palavras também todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), desempenho que ocorreu também na relação AF-Frases, com exceção de P1 que obteve 50% de acertos nesta última.

Considerando a leitura e a escrita das palavras componentes das frases, verifica- se que todos os participantes obtiveram 100% de acertos na leitura, já na escrita somente P1 não escreveu corretamente todas as palavras componentes das frases totalizando 87,50% do total de palavras.

Na Fase 2 verifica-se que na relação CD-Palavras todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos), o mesmo ocorrendo com a relação CD-Frases. Na relação AF-Palavras, cinco participantes (P2, P4, P7, P6 e P1) obtiveram desempenho máximo (100% de acertos); somente P9 obteve 80% de acertos. Na relação AF-Frases, o desempenho foi divergente: três participantes (P2, P9 e P1) tiveram desempenhos deficitários e outros (P4, P7 e P6) tiveram desempenhos máximos.

Se consideradas as palavras componentes nas frases, verificou-se que os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) na leitura. Já na escrita, dois participantes (P2 e P9), tiveram desempenho insatisfatório, pois escreveram corretamente 78,94% e 68,42% respectivamente das palavras componentes das frases; o

125 restante teve desempenho satisfatório sendo que P4, P7 e P6 escreveram corretamente todas as palavras e P1 escreveu corretamente 89,47% delas.

Na Fase 3, na relação CD-Palavras todos os participantes tiveram desempenhos satisfatórios; P7 e P6 obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) e P2 e P4 obtiveram 88,88% de acertos. Na relação CD-Frases dois particpantes (P7 e P6) obtiveram desempenho máximo (100% de acertos) e dois (P2 e P4) obtiveram desempenhos deficitários e insatisfatórios respectivamente. Em relação à escrita de palavras, somente P11 teve desempenho deficitário; o restante desempenho satisfatório. P11 iniciou a programação de ensino somente na Fase 3, diferentemente dos outros participantes; talvez esse desempenho inicial tenha acontecido pelo fato de estar iniciando o processo de ensino. Em relação a escrita de frases todos os participantes obtiveram desempenhos deficitários, com exceção de P7 que obteve 75% de acertos.

Considerando-se a leitura das palavras componentes das frases verifica-se que todos participantes avaliados tiveram desempenhos satisfatórios; na escrita das palavras componentes das frases, somente um participante (P7) tive desempenho satisfatório; sendo que P11 e P2 tiveram desempenhos insatisfatórios e P4 e P6 tiveram desempenhos deficitários.

Na Fase 4, todos os participantes (P11, P2, P4 e P7) obtiveram desempenhos satisfatórios (acima de 80% de acertos) na relação CD-Simples. Na relação CD-Frases, todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos). Já na relação AF-Palavras, somente P4 teve desempenho deficitário (14,28% de acertos); P11, P2 e P7 obtiveram desempenhos satisfatórios (acima de 80% de acertos). Na relação AF- Frases todos os participantes tiveram desempenhos deficitários, não escrevendo qualquer frase.

Considerando-se a leitura das palavras componentes nas frases, todos os participantes obtiveram desempenho máximo (100% de acertos); já na escrita nenhum participante obteve desempenho satisfatório, sendo que P7 conseguiu escrever corretamente 78,57% das palavras das frases, P11 escreveu 57,14% das palavras, P2 escreveu 50% e P4 escreveu 35,71%.

Na avaliação da manutenção do repertório, somente P11 participou; seu desempenho foi de 75% na escrita de palavras com complexidades e 33,33% na escrita

126 de frases. Ele apresentou certa evolução no desempenho, tendo melhorado a escrita de frases.

Diante desses dados, pode-se concluir que o procedimento proposto permitiu o aperfeiçoamento do repertório de leitura de todos os participantes, tanto quando as palavras eram compostas por sílabas simples, como quando as palavras eram compostas por sílabas complexas, pois ocorreu leitura generalizada não apenas de palavras, mas também de frases.

No que se refere à escrita, o procedimento foi eficaz para todos os participantes quando as palavras eram compostas apenas por sílabas simples, pois passaram a escrevê-las corretamente, muito embora dois dos participantes não tenham apresentado o patamar esperado para a escrita generalizada de frases. Já com palavras contendo complexidades, o procedimento possibilitou que alguns dos que a ele foram submetidos apresentassem escrita generalizada de palavras no patamar esperado, porém parte deles apenas iniciou o processo de aquisição de tal repertório. Quanto à generalização da escrita para o contexto de frases, os resultados indicam que a maioria encontra-se em processo de aquisição de tal repertório.

Pode-se dizer, portanto, que ler palavras compostas por sílabas simples é mais fácil do que ler palavras com complexidades, para este grupo de participantes. O mesmo pode ser ditoem relação à escrita; os participantes apresentaram melhor desempenho na escrita de palavras compostas por sílabas simples do que na escrita das palavras com complexidades. Comparando os repertórios de leitura e de escrita, foi observado que os participantes tiveram melhor desempenho na leitura do que na escrita, tanto quando eram palavras, como quando eram frases. Estes resultados indicam a necessidade de desenvolver proposta de ensino mais específica para o repertório de escrita, visto que este repertório parece ser mais difícil do que o de leitura.

127

DISCUSSÃO

O objetivo do presente trabalho foi avaliar uma proposta de ensino de leitura e escrita com base no modelo de equivalência de estímulos, para jovens e adultos de EJA, com histórico de fracasso escolar de uma escola particular do município da cidade de São Paulo. Tal programação foi aplicada utilizando-se o software educativo Mestre (Goyos e Almeida, 1996).

Retomando, propôs-se um procedimento iniciando-se pela avaliação de repertório de leitura e escrita dos alunos, utilizando-se como instrumento o IAL-I (Moroz e Rubano, 2007). Em seguida, ocorreu implementação da programação de ensino de palavras compostas apenas por sílabas simples e aplicação dos testes das relações emergentes C-D e A-F e os testes de generalização de leitura e escrita de palavras e de frases. Após o término do trabalho com as palavras formadas por sílabas simples, iniciou-se a implementação da programação de ensino de palavras formadas por sílabas complexas, complementada pelos testes das relações emergentes C-D e A-F e testes de generalização de leitura e escrita de palavras e de frases contendo complexidades da língua portuguesa. Por último foi realizada a reaplicação do IAL-I (Pós- teste) e após 20 dias o Teste de Manutenção.

Em relação aos resultados do repertório prévio de leitura e escrita dos participantes, verificou-se que, conforme o IAL-I (Moroz e Rubano, 2007), o grupo de participantes era bem heterogêneo, tanto em relação à leitura quanto à escrita de palavras.

O IAL-I mostrou que somente dois participantes (P8 e P9) tiveram desempenho insatisfatório. Os demais tiveram desempenhos satisfatórios (entre 80% e 100% de acertos), sendo que quatro participantes (P2, P5, P10 e P11) nomearam corretamente todas as letras do alfabeto. Os resultados deixam claro que a nomeação das letras é repertório dominado pela grande maioria dos participantes do presente estudo. Tais resultados se aproximam dos obtidos por Llausas (2008) que verificou que jovens e adultos de um curso da EJA tinham domínio da nomeação das letras do alfabeto.

Os resultados também mostraram que na nomeação das letras do alfabeto aparece por parte dos alunos da EJA, regionalismo cultural, já que algumas letras são

128 lidas diferentemente do esperado: me ao invés de eme, re ao invés de erre, si ao invés de esse, gue ao invés de ge, etc.

No que diz respeito às relações testadas pelo IAL-I, verifica-se que todos os participantes têm domínio da relação CC (identidade de palavra escrita), já que todos obtiveram 100% de acertos. Nas demais relações avaliadas, o repertório foi diversificado, pois houve variação na porcentagem de acertos.

Na leitura, a relação CD (leitura expressiva) é a que se constituiu em maior dificuldade para os participantes, tanto com palavras formadas por sílabas simples quanto por palavras formadas por sílabas complexas. Embora a maioria dos participantes tivesse apresentado domínio das outras relações, no caso, CC (texto-texto), BC (imagem-texto), CB (texto-imagem), AC (leitura-receptiva), tal domínio não garantiu a ocorrência da leitura expressiva.

Comparando os resultados do desempenho da leitura das palavras formadas por sílabas simples e das palavras formadas por sílabas complexas, verificou- se que enquanto quatro participantes atingiram índices satisfatórios na leitura (relação CD) de palavras compostas por sílabas simples, no caso da leitura de palavras compostas por sílabas complexas somente um deles atingiu o patamar esperado. Verificou-se, pois, que houve maior dificuldade na leitura de palavras compostas por sílabas complexas, fato que deixa claro que o domínio na leitura das palavras compostas por sílabas simples não garante o domínio na leitura de palavras que contém complexidades, conforme já identificado por Moroz e Rubano (2007) e Nibu (2006), entre outros.

Na reprodução de palavras escritas (relação CE, que permite avaliar a escrita), verificou-se que com exceção de dois participantes todos tiveram desempenho máximo (100% de acertos). Verificou-se, pois, que na reprodução de palavras (cópia) não houve diferença nos desempenhos frente a palavras formadas por sílabas simples comparativamente às palavras formadas por sílabas complexas. Já na construção de palavras ditadas (relação AE/ palavra ditada-letras) enquanto cinco participantes tiveram desempenhos satisfatórios quando as palavras eram formadas por sílabas simples, todos os participantes tiveram desempenhos deficitários nas palavras contendo complexidades. Os dados indicam que a maioria dos participantes tem domínio de cópia, porém não consegue escrever palavras ditadas. Esses dados estão de acordos com os resultados obtidos por Moroz e Rubano (2007), Nibu (2006), Ponso (2010), Coimbra (2010) e Martimiano (2010), dentre outros, cujos resultados evidenciam que há maior

129 dificuldade dos participantes na escrita de palavras ditadas (relação AE), tanto nas palavras compostas por sílabas simples quanto nas compostas por sílabas complexas, do que na leitura (relação CD).

O IAL-I permitiu identificar as dificuldades apresentadas pelos participantes nas relações entre as diferentes modalidades de estímulo (Som-Imagem-Texto), e se mostrou como um instrumento que possibilita ao professor fazer um diagnóstico prévio de leitura e escrita de seus alunos, contribuindo para o planejamento de uma programação de ensino a partir da necessidade de cada aluno.

Em relação à programação de ensino, os dados indicam que os participantes atingiram o critério estabelecido (90% de acertos) nas relações ensinadas. Quanto à emergência de comportamentos não ensinados (leitura de palavras de ensino compostas por sílabas simples e complexas), os participantes atingiram o critério estabelecido. Os resultados confirmam o proposto pelo modelo de equivalência de estímulos (Sidman, 1971; Sidman e Tailby, 1982): a partir de relações treinadas emergem outras relações não treinadas.

Quanto à leitura generalizada de palavras, observou-se diferença de desempenho na leitura de palavras formadas por silabas simples comparativamente à leitura de palavras contendo complexidades: enquanto nas compostas por sílabas simples todos os participantes obtiveram 100% de acertos, esta situação não ocorreu nas palavras com sílabas complexas, apesar de todos terem atingindo o patamar esperado. Esses resultados mostram que os alunos têm mais facilidade em generalizar leitura de palavras compostas por sílabas simples do que em generalizar a leitura quando as palavras são compostas por sílabas complexas.

Os resultados obtidos pelos participantes vêm confirmar o que vários estudos mostraram em relação à leitura generalizada: a partir da programação de ensino de discriminações condicionais é possível ocorrer leitura de novas palavras.

Em relação à leitura de frases os resultados mostraram efeito positivo em todos os testes realizados com frases compostas por sílabas simples, já nas frases que continham palavras com complexidades o desempenho praticamente foi nulo. Observou-se, pois, a leitura de frases, apesar de ter ocorrido o ensino a partir de palavras como unidade de ensino. Esses resultados indicam que é possível através do ensino de relações entre diferentes modalidades de estímulos, levar os participantes à leitura

130 generalizada inclusive de frases. Esses dados confirmam os resultados dos estudos de Ponso, (2010); Martimiano,(2010); Coimbra (2010); que apontam, que os procedimentos de ensino, fundamentados no modelo de equivalência de estímulos, facilitam a aquisição de repertórios de leitura, inclusive de frases.

No presente estudo houve, também, teste de emergência de escrita manuscrita, tanto de palavras quanto de frases, formadas por palavras compostas apenas por sílabas simples e com palavras contendo complexidades. Os resultados apontaram que ocorreu à emergência da escrita manuscrita (relação AF) das palavras de ensino tanto formadas por sílabas simples, quanto formadas por sílabas complexas. Também no teste de escrita de generalização de palavras novas formadas por sílabas simples, todos os participantes atingiram o patamar esperado, sendo que a maioria atingiu desempenho máximo (com exceção de um participante que atingiu 80% de acertos).

Já na escrita de frases constituída por palavras que continham apenas sílabas simples, os resultados mostraram que o desempenho dos participantes variou: metade apresentou desempenho deficitário e metade atingiu o nível máximo. Mesmo para os que não atingiram o patamar esperado, os resultados mostraram que houve avanços no repertório de escrita de frases, indicando que a programação de ensino ajudou no seu aperfeiçoamento.

Quanto à emergência de escrita manuscrita (relação AF) de palavras de ensino compostas por sílabas complexas, os resultados mostraram ter ocorrido em nível satisfatório. Também no teste de generalização de escrita manuscrita de palavras contendo complexidades, os resultados mostraram que o desempenho da maioria foi satisfatório, indicando que a programação promoveu aperfeiçoamento deste repertório.

Já na generalização de escrita manuscrita de frases com complexidade, verificou-se que a maioria dos participantes apresentou desempenho deficitário, sendo que apenas um obteve índice de generalização. Esses resultados indicam que a escrita de frases quando compostas por palavras com complexidades tende a ser mais difícil do que a escrita de frases compostas por palavras contendo apenas sílabas simples.

Comparando-se o desempenho de escrita de palavras com o de frases, o participante teve desempenho melhor na escrita de palavras. Porém é importante lembrar que no presente estudo, a escrita de frases não foi ensinada, apenas avaliada, já que se ensinou apenas a escrita de palavras; assim, é importante que novos estudos

131 possam desenvolver procedimentos que ensinem a escrita de frases para verificar se os resultados se alteram.

Em relação ao Teste de Manutenção, um único participante o realizou. Os resultados mostraram que o participante apresentou manutenção do repertório de escrita de palavras com complexidades.

Na literatura, ainda existem poucos trabalhos que testam a manutenção do ensino, segundo afirma Pereira (2009). César (2009) testou somente a leitura após 180 dias e os participantes mantiveram seus respectivos repertórios; não houve deterioração do aprendizado apesar do teste ter sido realizado após 6 meses da finalização do treino.

Coimbra (2010) realizou o teste de manutenção de leitura e escrita em seu estudo e observou que a maioria dos participantes manteve o desempenho aprendido, ou seja, as relações CD e AF foram mantidas; porém a relação CD se manteve com índices mais elevados que a relação AF. Em outras palavras no estudo de Coimbra (2010) os resultados da leitura são melhores do que o da escrita; situação que ocorreu também no presente estudo. A partir desses resultados sugere-se elaborar uma programação de ensino que enfatize mais a escrita.

Conclui-se, pelo exposto que a programação de ensino de discriminações condicionais foi eficiente, pois promoveu, para a maioria dos participantes, o aperfeiçoamento dos repertórios de leitura e de escrita. O presente trabalho, ao lado dos realizados por Coimbra (2010), Martimiano (2010), Ponso (2010), entre outros mostra que o ensino de discriminações condicionais, tendo como base o procedimento de