A perspetiva de Wang & Hannafi (2005)

No ângulo de Wang & Hannafi (2005), a DBR tem revelado um excelente potencial, enquanto metodologia adequada, quer à investigação, quer ao desenho e implementação de atividades em ambientes de aprendizagem com recurso à tecnologia. De acordo com estes autores a DBR estabelece relações sinergéticas entre a pesquisa, o desenho da ação e a ciência, apresentando valores científicos e educativos, por via do papel ativo desempenhado pelos investigadores e educadores nos procedimentos de ensino e aprendizagem, sendo que Kali (2008) acrescenta que a sinergia da DBR também advém dos processos científicos de descoberta, exploração, confirmação e disseminação. Estes autores, que alavancaram as suas teorias a partir da designada Design-Based

Research Collective (DBRC, 2003) pretendem distinguir a DBR de outras abordagens

metodológicas com objetivos similares. Neste contexto, consideram a DBR uma metodologia sistemática, mas flexível, tendo como objetivo a melhoria de práticas educativas, através de ciclos contínuos e iterativos, previamente aludidos e baseada na colaboração entre investigadores e docentes, em cenários reais. Citando as teorias dos investigadores do DBRC (2003), a metodologia DBR é caracterizada da seguinte forma:

• Ocorre, frequentemente, num único cenário ao longo do tempo;

• Apresenta ciclos iterativos de desenho, implementação, análise e redesenho; • Insere as implementações no seu contexto;

• Apresenta resultados documentais, relacionados com processos de desenvolvimento e cenários autênticos;

• Exige colaboração entre investigadores e docentes;

• Conduz ao desenvolvimento do conhecimento, que pode ser replicado na prática para apoiar, quer os docentes, quer outros profissionais.

Por seu turno, Wang & Hannafi (2005) antecipam as cinco principais características da DBR apontadas por McKenny & Reeves (2013): i) pragmática; ii) fundamentada; iii) interativa, iterativa e flexível; iv) integradora; v) contextualizada.

Veja-se, de seguida e resumidamente, o significado de cada uma destas características: 1) Pragmática, dado que os investigadores fazem incidir a pesquisa em questões práticas, para promover uma compreensão fundamental sobre o desenho, aprendizagem

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e ensino (Orrill et al., 2003). Com base em procedimentos de pesquisa e cenários reais e, seguindo todas as fases do desenho iterativo, são gerados princípios de aprendizagem fulcrais, quer para compreensão concetual, quer para a disseminação prática. Esta, por seu turno, está estreitamente ligada à questão teórica, sendo que o valor da teoria gerada depende da forma como os seus princípios e conceitos informam e otimizam a prática.

2) Fundamentada, porque a DBR implica os seguintes aspetos: • seleção prévia de uma teoria sobre ensino e aprendizagem; • análise da literatura e de casos;

• identificação de lacunas, para assegurar o valor da pesquisa (Edelson, 2002); • identificação de problemas existentes, especialmente as capacidades dos

estudantes (Cobb et al., 2003);

• subsequentes revisões para otimizar a teoria, ou seja, necessidade de elaborar um referencial, que determine se as intervenções seguintes são implementadas ou eliminadas;

• existência de dois principais objetivos teóricos: investigação da observação e articulação teórica;

• existência de uma teoria subjacente, quer para a estrutura, quer para o desenho, sem a qual não é possível fornecer informação sobre o desenvolvimento para a inovação do desenho em educação (Collins, 1992);

Por fim, esta característica de “fundamentação” da DBR faz a sua ancoragem em contextos do mundo real e implica socialização; utiliza métodos quantitativos e qualitativos; realiza pesquisa em atividades de cariz prático, o que conduz a uma maior validade externa.

3) Interativa, Iterativa e Flexível, uma vez que a metodologia DBR realça a colaboração entre docentes e investigadores ao longo do processo (Cobb et al., 2003). Devido às relações dinâmicas e complexas entre teoria e prática, a aplicação direta da teoria não é frequentemente exequível sem a interação com os docentes. Juntos têm a possibilidade de identificar abordagens e desenvolver princípios que respondam aos problemas (Schwartz et al.,1999; van den Akker,1999). Embora os papéis de designers, investigadores e participantes sejam distintos, estes tendem a fundir-se no processo DBR

(Bannan-Ritland, 2003). Porém, os investigadores fazem a gestão do processo de desenho e, através da interação com os docentes, desenvolvem a sua compreensão do contexto de pesquisa. Os investigadores de Desenho procuram dar forma ao ambiente de

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aprendizagem através da sua perícia, para melhorar práticas educativas. Em suma, com a participação de todos os atores, verifica-se uma otimização do projeto e é assegurado maior rigor na investigação. Os autores sublinham que a DBR é caracterizada por ciclos iterativos: desenho, implementação, análise e redesenho (DBRC, 2003). De cada ciclo iterativo, surgem padrões, daí que as mudanças devem ser antecipadas ou implementadas. Os resultados de desenhos previamente implementados fornecem dados e princípios, que se transformam no enfoque do ciclo seguinte de investigação. Relativamente à flexibilidade, os designers devem ser flexíveis e adaptáveis, mas também coerentes com os princípios da aprendizagem;

4) Integradora, dado que a DBR abarca uma panóplia de abordagens amplamente utilizadas. A utilização combinada de métodos e dados de fontes múltiplas aumenta a objetividade, a validade e a aplicabilidade da pesquisa. Sublinham os autores, que os métodos variam de acordo com as necessidades ou o enfoque da pesquisa, mas o rigor deve ser mantido, apesar das mudanças, para assegurar a disciplina, padrões e convenções de pesquisa científica. Alguns designers utilizam análise retrospetiva e comparativa, bem como avaliação formativa, o que permite que os resultados sejam examinados de acordo com a teoria do desenho subjacente.

5) Contextualizada, porque os resultados de um desenho segundo a metodologia DBR devem ser consonantes com os princípios desse mesmo desenho, bem como com o cenário de investigação em que este é conduzido. Os resultados transcendem o contexto e o cenário do problema para guiar os designers no desenvolvimento de uma teoria relevante e gerar novos resultados. Acresce ainda que, a generalização dos resultados aumenta quando estes são validados com êxito noutras intervenções e contextos.

Wang & Hannafi (2005) defendem que a DBR coloca a sinergia entre a prática e a pesquisa em cenários diários e que esta interação gera melhorias simultâneas quer na

teoria quer na prática, privilegiando contextos educativos de cariz tecnológico. Segundo estes autores, a pesquisa educacional é objeto de críticas várias por falhar,

eventualmente, na sua aplicação à prática. Não obstante, a DBR tem potencial para colmatar esta questão e gerar teorias que vão de encontro às necessidades dos docentes e apoiem as reformas educativas. Tal exige o aperfeiçoamento de cenários locais ou a distância, tendo em conta as preocupações dos professores. Porém, utilizando as suas capacidades, é possível alavancar uma ampla aplicação das tecnologias através da DBR, incentivar a investigação e prática socialmente responsáveis e obter respostas. Para além

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da definição das características da DBR, Wang & Hannafi (2005) apresentam nove objetivos, que norteiam esta metodologia, os quais são apresentados de forma sucinta:

Princípio 1- Alicerçar o desenho de investigação inicial em pesquisa prévia, em investigações e teorias existentes, para fundamentar devidamente a investigação.

Princípio 2- Definir objetivos realistas e pragmáticos, para o desenvolvimento teórico ligado à prática pedagógica, bem como delinear um plano inicial abrangente, que inclua as fases e métodos de investigação, participantes, cenários e todos os aspetos considerados pertinentes.

Princípio 3- Conduzir a investigação em contextos reais ou representativos da realidade, tendo em consideração a complexidade dos mesmos, assim como as eventuais influências de fatores externos ao processo.

Princípio 4- Colaborar estreitamente com os docentes, isto é, estreitar a colaboração entre investigadores, docentes e estudantes.

Princípio 5- Implementar métodos de pesquisa sistémica e intencional. Os investigadores devem selecionar criteriosamente os métodos, bem como instrumentos de recolha e tratamento de dados, para que estejam alinhados ao objeto da investigação.

Princípio 6- Analisar os dados de forma imediata, continua e retrospetiva. Quando tal sucede, é possível realizar análises comparativas e retrospetivas, que podem conduzir a alterações no desenho ou a novos princípios.

Princípio 7-Aperfeiçoar os desenhos de forma contínua ao longo dos ciclos iterativos; a análise de cada ciclo conduz a um refinamento de ciclo seguinte até à otimização possível.

Princípio 8- Documentar a investigação com as influências contextuais, para definir os princípios do desenho, com vista à replicação e utilização por outros investigadores.

Princípio 9- Validar o desenho de investigação, para generalização do processo. Assim, realizar-se-á uma (des)construção contínua do desenho de investigação, numa dualidade permanente desenhar/investigar, com recolhas de dados sucessivas, revisões e reavaliações permanentes ao longo dos ciclos de investigação.