O mlearning e a motivação

A pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem através dos media, de redes sociais e de novas ferramentas digitais, bem como as possibilidades de construção

32 e /ou indução de conhecimento é gradualmente encarada de forma entusiasta. Tendo em mente o perfil do estudante online e as possibilidades que se lhe oferecem, conclui-se que os DM podem favorecer o processo de ensinar e aprender a distância, em geral, e a aprendizagem do Inglês, em particular, devido ao acesso a materiais de nível pró-ativo, ativo e pós-ativo, à proximidade de e/ou inserção em contextos reais de comunicação e situacionais, devido à mobilidade e ao desenvolvimento de competências diversificadas, tais como tirar partido da ubiquidade dos estudantes e dos conteúdos. Por outro lado, estas ferramentas digitais são, cada vez mais perspetivadas como fontes de satisfação e motivação. Estão na vanguarda de métodos inovadores em Educação, adequam-se às necessidades dos estudantes e tornam a aprendizagem num exercício desafiante, consequentemente motivador.

Hassenzahl (2015) defende que a tecnologia é normalmente perspetivada de forma muito reduzida, encarada apenas na sua utilidade para aligeirar processos cognitivos e de eficácia. Opina que as ferramentas tecnológicas devem ser encaradas como fontes de prazer, de satisfação e de motivação, como resultado das interações realizadas. Por seu turno, Kukulska-Hulme et al., (2009) refere que as interações mediadas por tecnologia são intercaladas com as interações realizadas com as pessoas, pelo que a construção de conversas de aprendizagem é crucial para a noção de mobilidade.

No que concerne à motivação acrescida dos estudantes, refere Feinstein, (2006): “A motivação aumenta quando os formandos têm a oportunidade de construir novos conhecimentos através dos seus próprios mecanismos de processamento ativo […] o cérebro nasce a saber como construir novos conhecimentos e sente prazer quando constrói […] os professores, ao darem aos alunos oportunidades para construírem novas redes de conhecimentos, […] estão a convidá-los a aprender.”

Feinstein, (2006: 131-132)

Morris (2006) ao estudar Dewey & Bentley (1949),defende que a motivação faz parte de cada individuo e que este aprende fazendo com recurso à interação com o meio, à semelhança de outros autores previamente aludidos, tais como Vygotsky (1986). Por seu turno, e no que diz respeito à autorregulação, Zimmerman (1998) identifica três fases no processo, denominado modelo cíclico da aprendizagem autorregulada. Antes do início da aprendizagem, na autorregulação, existem as características pessoais, algo inflexíveis e que influenciam os esforços do estudante para aprender, marcando o ritmo e o nível de aprendizagem. Quando o estudante acredita que é capaz, desenvolve mais esforço e atinge os objetivos concretos. Se entende que os conteúdos são demasiado difíceis, não realiza tanto esforço e define objetivos menos operacionais. A segunda etapa do processo é a auto-monitorização ou controlo volitivo, que envolve os processos que ocorrem durante

33 os esforços de aprendizagem, afetando a concentração e rendimento escolar (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996), após a definição dos objetivos e esforços a desenvolver. Neste processo, o discente verifica o grau de consecução da sua aprendizagem em função dos seus objetivos. Por fim, na autorreflexão, o estudante reflete e reage aos resultados dos seus esforços e, em função desta metacognição, pode ser necessário definir novos objetivos. Esta redefinição pode ser baseada no feedback do docente, alinhada com o dos pares, ou estritamente individual. Quando domina estas competências, o estudante do ensino superior online é capaz de selecionar e transformar a informação, construir hipóteses e tomar decisões. O processo de autorregulação das aprendizagens (Chung, 1998) tem um carácter circular: avaliação, definição de objetivos e construção do conhecimento. A dualidade da interrelação motivação-cognição é uma constante no processo de autorregulação da aprendizagem centrada no indivíduo, que ao construir ativamente o seu saber, recorre simultaneamente a estratégias de automonitorização, verificando se e como está a aprender, em função dos objetivos. Desta forma, ocorrem a autorreflexão e a metacognição, que podem conduzir a nova definição de objetivos. Em todas as etapas da aprendizagem autorregulada, coexiste a dualidade cognição e motivação, as quais equilibram a apreciação, realização, focalização, execução e reflexão sobre as tarefas. As crenças de autoeficácia são mecanismos psicológicos estreitamente ligados à motivação do estudante. Bandura (1986:391) define-as da seguinte forma: “julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para se atingir um certo grau de performance”.

Neste contexto, o aprendente acredita em si mesmo e nas suas capacidades para atingir a consecução dos objetivos delineados. Além disso, valida esses objetivos através dos resultados obtidos, feedback e expressões de apoio recebidos, que constituem uma força motivacional crucial para reforçar a autoestima. Em suma, o desempenho do estudante e bom desempenho de pares interferem positivamente na força motivacional. Os resultados comprovam que a perseverança é característica de sucesso em ambiente académico diretamente correlacionada com as crenças de autoeficácia. Estas têm origens diferentes, nomeadamente nas experiências de êxito, experiências vicárias (as últimas são muito facilmente viabilizadas através de DM). Com fortes crenças de autoeficácia, o aprendente persiste com todo o esforço e determinação, utilizando as estratégias adequadas para atingir com sucesso as metas previamente fixadas.

Intimamente ligada à autorregulação, a motivação de um estudante advém de três forças motrizes e complementares: autoeficácia, autoconceito e autoperceção. Porém, a

34 construção do conhecimento é uma narrativa individual e única, tal como a identidade do indivíduo. Cada um de nós coloca andaime sobre andaime e a andaimação de Bruner (1999) é geradora de motivação. Este é um ponto basilar de uma teia, que se vai planeando e construindo num tear bem articulado e delineado, para construir eficácia e conhecimento. Viau (1994) define fatores determinantes para a motivação: a compreensão das futuras competências a adquirir, o valor das tarefas a desempenhar e a capacidade de ter controlo sobre essas tarefas. As emoções são extraordinariamente poderosas e os estudantes memorizam melhor o que mobiliza o seu lado afetivo, pelo que há que procurar essa ligação, ou seja, “when basic mechanisms of emotion are missing in the brain, then intelligent functioning is hindered” (Picard, 2004:253). Segundo os construtivistas, é a motivação que confere ao aprendente a capacidade de transformação da informação em conhecimento, sendo que esta é sustentada pela interação entre Professor-estudante ou entre pares (Lebrun, 2005). O professor indica os caminhos e mostra como construir novas competências, que entretecem em conhecimentos anteriores; o estudante construirá tanto melhor o seu saber, quanto mais motivado estiver. Em conformidade, Harmer (2001:3) defende que a motivação consiste em “some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action”.

A par desta Internal drive, a motivação extrínseca prende-se com fatores diversos, sendo um deles a atribuição de Badges digitais, que igualmente funcionam enquanto estratégias de gamificação em Educação. Estes distintivos têm origem nos brasões, no regime militar, onde “começaram por ser utilizados como símbolos de honra, autoridade ou privilégio […], mas foi na Idade Média que os badges começaram a ser utilizados como a expressão de uma experiência vivida, sendo atribuídos aos peregrinos, o que lhes permitia aceder a tratamento especial, ajuda e hospitalidade ao longo do seu caminho.” (Araújo et al., 2017:158).

Utilizados em inúmeros contextos, desde as artes marciais aos escuteiros, os Badges tornaram-se digitais em 2005, por iniciativa da Microsoft para atribuição de pontos nos videojogos de consola da Xbox e num curto espaço de tempo, foram apropriados para fins educativos. Os MOOC da European Schoolnet Academy, a rede Europeia de Ministérios da Educação para Professores, deram início à atribuição de Badges digitais no final de cada módulo realizado com sucesso, através da iniciativa da

35 Mozilla Foundation e do seu sistema de “Open badge”2. Na Wikipédia3 encontra-se a seguinte definição de Badges digitais: indicador de validação do sucesso, competência, qualidade ou interesse, que pode ser obtido em vários ambientes de aprendizagem”. À atribuição destes distintivos subjazem conceitos, tais como, recompensa do esforço, orgulho, reforço da autoestima, pelo que se vulgarizou a sua utilização em perfis de redes sociais.

Contudo, a utilização em contextos educacionais do ensino superior ou básico e secundário é ainda esporádica, mas para além dos MOOC previamente aludidos, a Khan Academy, apoiada pela Fundação de Bill & Melinda Gates4 faz uso destas ferramentas, para premiar a consecução de aprendizagens de sucesso. Araújo et al., (2018); Gibson, (2015) & Halavais (2012) definiram as sete funções, que podem ser atribuídas aos badges em contexto educacional: certificação, competição, conquista, identificação, orientação de percurso, reconhecimento e recompensa. Sublinhe-se que a criação de Badges digitais pode ser rápida, acessível, gratuita e personalizada. Podem ser criados por qualquer pessoa, até mesmo sem necessidade de associação com organizações, tão-só com recurso a ferramentas elementares do Microsoft Office. Importa sobremaneira, definir critérios e regras para atribuição justa e equitativa dos badges, que reflitam, não apenas o objetivo final, mas também o processo que conduziu à sua obtenção. Pese embora o cariz embrionário deste conceito em educação, ao reforçar a motivação, estes distintivos podem servir de exemplo aos colegas e pares e, assim, reiterar a abrangência do entusiasmo e motivação a grupos alargados. De acordo com Bacelar, Morgado & Rocío (2017) os Badges ajudam a conferir visibilidade a ações e atividades, bem como ao reconhecimento dos objetivos alcançados. Assim, constituem-se como mais um elemento de motivação no ensino online e naturalmente na aprendizagem com recurso ao mlearning.