A perspetiva de Kolmos (2015)

À semelhança de Bannan- Ritland (2003), Kolmos (2015) define a metodologia DBR como integradora, uma vez que entretece teorias educativas, investigação e prática. Numa investigação multidisciplinar, esta autora pretendeu identificar e analisar questões que envolvem a aplicação da DBR na aprendizagem baseada em projetos, de forma a encontrar resultados a nível científico, que contribuíssem para a teoria e para averiguar acerca do papel do investigador. Para Kolmos (2015), baseada em Dewey (2009), é imprescindível encontrar uma nova forma de educação, que sublinhe uma atitude pessoal diferente, na qual o Professor se transforma no “inventor pioneiro” e aprende através do processo, experiências a desenhar, assim como a contornar problemas educativos.

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Dewey (2009) realça que a alteração educacional não tem origem na mudança científica, mas pode ocorrer após a realização de experiências educativas, o que exige muita coragem e criatividade. Apesar de Biesta (2009) opinar que esta alteração possa ocorrer sem pesquisa, Kolmos (2015) discorda sublinhando que as mudanças em educação devem ser baseadas em resultados, outcome-based education (OBE) e em necessidades específicas para desenvolver competências de inovação e empreendedorismo, que respondam a questões socais e da vida real.

Relativamente ao conhecimento sobre a metodologia DBR, Kolmos (2015) argumenta que mais recentemente, a DBR tem vindo a ser implementada por um número crescente de investigadores, enquanto reação às experiências em laboratório. A autora cita Barab & Squire (2004), os quais defendem que a metodologia DBR procura compreender a complexidade da prática, estabelecendo parcerias com profissionais, melhorando as aprendizagens através de desenhos, evoluções, implementações e análises iterativas. Assim, Kolmos (2015) elabora uma resenha sobre as opiniões dos principais autores DBR, referindo a perspetiva de Wang & Hannafin (2005), previamente mencionada nesta narrativa e apresenta igualmente, os quatro princípios, que Collins (1992) definiu para a DBR: i) lidar com teorias de aprendizagem; ii) estudar a aprendizagem em contexto; iii) desenvolver novas ações de aprendizagem; iv) contribuir para novos resultados de pesquisa.

A autora apresenta também as questões colocadas por Dede et al., (2004), segundo o qual a DBR envolve uma enorme quantidade de dados, o que conduz à dificuldade de estabelecer limites. Além do mais, este autor defende que a DBR é demasiado metodológica, escassamente concetual e que o conceito de desenho não está bem definido. Pese embora Kolmos (2015) aceite a crítica da escassez de concetualização como um contributo para a teoria, advoga a necessidade de novas “lentes” teóricas e concetuais e apresenta o ponto de vista de Reimann (2011), o qual discorda de Dede et

al., (2004), uma vez que não vê necessidade de ulteriores desenvolvimentos de

concetualização do desenho, que descrevam em detalhe o processo do mesmo. Para Reimann (2011), muitos dos resultados obtidos através da metodologia DBR são novos desenhos educativos, mas a forma como estes se desenvolvem não é transparente. Por seu turno, Anderson & Shattuck (2012) defendem uma ligação mais estreita entre fundamentos teóricos e investigação na conceção do desenho, na expectativa de que a DBR contribua para ligar teoria e prática. Além disso, argumentam que as parcerias entre investigadores e professores indiciam que a DBR distingue os diferentes papéis que, não

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obstante, estão frequentemente entretecidos. No entanto, Kolmos (2015) conclui que é exatamente esta relação próxima que coloca dilemas intrínsecos, tais como, questões de investigação e resultados da mesma, os quais requerem abordagens específicas, enquanto o desenho colaborativo exige flexibilidade.

Na sua perspetiva, Kolmos (2015) resume as principais características da moldura DBR desta forma:

1. Apresenta uma abordagem de pesquisa pragmática;

2. Tem origem em teorias de investigação e aprendizagem e tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento dessas áreas;

3. Alicerça o desenho na revisão da literatura, investigação e teorias existentes, em experiências de desenho prévias, suscetíveis de implementação em novos contextos culturais e educativos;

4. Baseia o desenho em problemas da vida real, como ponto de partida para o processo de investigação;

5. Requer uma parceria colaborativa entre investigador e docente;

6. Dá lugar a múltiplas iterações na fase de implementação e posterior desenvolvimento na prática educativa. Estas iterações baseiam-se na reflexão e retificações, bem como nos resultados da análise de recolha de dados, que incluem avaliação formativa;

7. Dá ênfase aos resultados dos desenhos, através da recolha de dados durante o processo, com utilização de métodos de abordagem mistos;

8. Implica a existência de iterações várias no desenrolar do desenho de investigação;

9. Contribui para a conceção de instrumentos de recolha de dados e modelos para alterações de práticas;

10. Propicia o desenvolvimento de novos Princípios de Desenho;

11. Contribuiu para o desenvolvimento teórico e novas descobertas através da investigação.

Kolmos (2015) relata a sua experiência de orientação de carácter experimental com recurso à metodologia DBR, que conduziu às seguintes conclusões: i) registaram-se alterações nos cursos e nos curricula, com repercussões positivas nos resultados dos estudantes; ii) as questões centrais de investigação propiciaram um equilíbrio entre as questões de “Como” questionar para a prática e as questões específicas relacionadas com as várias variáveis; iii) a flexibilidade do desenho colocou alguns constrangimentos, quer

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no próprio desenho, quer na implementação prática, dado que não era possível antecipar soluções para problemas emergentes, nem tão-pouco planear a colaboração com os profissionais; iv) a quantidade de dados foi avassaladora, sobretudo para os procedimentos de análise e recolha; v) a quantidade de papéis múltiplos, que é necessário representar por parte do investigador, sempre que as condições da implementação são alteradas é múltipla.

Por fim, Kolmos (2015) resumiu a elevada complexidade da DBR numa imagem, que representa as interações complexas entre a Academia e a prática em contexto real, uma vez que, desde logo o desenho é baseado em teorias, revisão da Literatura, investigação prévia e questões de carácter prático e, a tudo isto, acresce o próprio projeto de investigação, como é possível verificar na Figura 3.2:

Da imagem apresentada por Kolmos, conclui-se que as experiências de desenho se caracterizam da seguinte forma: situações confusas, existência de múltiplas variáveis dependentes, caracterização das situações, desenhos flexíveis, interações sociais, desenvolvimento de perfis e colaboração no desenho e análise entre os dois lados, que se interligam. Desta forma, existe a Academia com exigência de fundamentações de cariz teórico, revisão da literatura sólida e desenho de investigação. Por outro lado, estão os

Figura 3.2: Interação complexa entre a academia e a prática durante uma investigação DBR (Kolmos, 2015:6)

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docentes, que têm um posicionamento diferente, percecionando as questões de uma perspetiva prática. A DBR constitui-se como uma metodologia que abrange uma panóplia de desenhos, sendo um deles o desenho da constante negociação entre docentes e investigadores, e que outro consiste na implementação e na recolha de dados da investigação, que se constituem como elementos essenciais desta abordagem científica. Por norma, o desenho de investigação deve estar direcionado para dar resposta às questões nucleares, alicerçado na respetiva estrutura teórica, bem como na metodologia adotada. Num contexto DBR, o desenho de investigação deve ser flexível após cada iteração; assim, quando é necessário alterar a prática, o método de recolha de dados, também sofre alterações e é necessária uma mudança de estratégias de aprendizagem. Kolmos (2015) defende que a metodologia DBR entretece a teoria e a prática e que pode alterar a última. Por este motivo, a autora almeja mais investigações DBR, as quais, no entanto são muito exigentes, porque requerem competências quer de investigadores, quer de docentes.