A PESQUISA-AÇÃO COMO METODOLOGIA ALTERNATIVA

Visto que esta pesquisa foi realizada em sala de aula, em contato com um grupo específico, alunos concluintes do Ensino Médio noturno, ao longo de alguns meses (de agosto a dezembro de 2015), tornou-se necessária uma metodologia de pesquisa que viabilizasse a realização de um trabalho colaborativo e proporcionasse um feedback tanto ao discente como ao docente sobre o processo de aprendizagem. Desse modo, encontramos na pesquisa-ação respaldo metodológico para tal. Selecionamos para esta pesquisa, os autores Thiollent (2011), Carr e Kemis (1988) e Burns (1999) para discorrermos sobre a pesquisa-ação, consideração os motes definição, dinamização e reflexão.

Segundo Thiollent (2011), a pesquisa-ação não abrange um nível macrossocial (sociedades, movimentos, entidades de nível nacional e internacional) nem um nível microssocial (indivíduos e/ou pequenos grupos), mas instaura-se em um ponto intermediário. A referida metodologia se configura como um “instrumento de trabalho e investigação com grupos, instituições, coletividades de pequeno ou médio porte” (THIOLLENT, 2011, p. 15). O estudioso, dispõe que

do ponto de vista sociológico, a proposta de pesquisa-ação dá ênfase à análise das

diferentes formas de ação. Os aspectos estruturais da realidade social não podem

ficar desconhecidos, a ação só se manifesta num conjunto de relações sociais

estruturalmente determinadas. Para analisar a estrutura social, outros enfoques, de

caráter mais abrangente, são necessários. (THIOLLENT, 2011, p. 15, grifo nosso).

Depreendemos que a pesquisa-ação, conforme o autor defende em outro momento, pode ser desenvolvida em uma instituição escolar. Pensando neste trabalho, as diferentes formas de ação foram realizadas em sala de aula envolvendo os atores sociais: pesquisadora-professora e alunos. Destacamos que a natureza do ambiente em questão por si só é dinâmica e exige tal posicionamento no que consta à ação. Assim, a pesquisa-ação vem ao encontro não apenas desta pesquisa, mas também à da atuação docente, contribuindo com a qualificação profissional.

Thiollent (2011) assevera que existe mais de uma definição para pesquisa-ação, entretanto assume uma, a qual compartilhamos neste texto:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema

coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).

Seguindo esse viés, esta pesquisa tem sua ação voltada para promover avanços na habilidade de escrita argumentativa de um grupo social específico, terceiranistas, por meio do critério de informatividade, uma vez que o público em questão apresenta fragilidades no que concerne à escrita argumentativa. Tendo em conta que a pesquisa-ação prevê um trabalho colaborativo entre os envolvidos na pesquisa, investimos no autogerenciamento do aluno, guiado pelo gerenciamento da pesquisadora-professora.

Para dar conta disso, julgamos pertinente definir algumas questões da metodologia em pauta nesta pesquisa. Thiollent (2011) postula que necessitamos definir a ação, os agentes envolvidos, seus objetivos e suas dificuldades. Além disso, considera relevante definir “qual é a exigência de conhecimento a ser produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os atores da situação” (THIOLLENT, 2011, p. 22).

Nesse sentido, entendemos que a ação, nesta pesquisa, consiste no agir docente (organizado através das SDs e dinamizado por meio do dialogismo problematizador freireano) voltado a promover avanços na escrita argumentativa dos participantes deste estudo. Os agentes envolvidos são a pesquisadora-professora e os estudantes concluintes do Ensino Médio noturno de uma escola da rede pública estadual da cidade de Santa Maria, RS. O objetivo central consiste em adquirir conhecimentos no que diz respeito à língua materna, com foco no processo de produção textual de caráter argumentativo a partir do critério de informatividade. Tal objetivo se refere aos participantes desta pesquisa, uma vez que o problema identificado no grupo social específico ao qual pertencem se detém na fragilidade com o trabalho de informações no texto, o que corrobora a fragilidade na escrita argumentativa, como nos indicia a produção textual diagnóstica desenvolvida pelo sujeito desta pesquisa.

Thiollent (2011, p. 22) percebe a pesquisa-ação como “uma estratégia metodológica da pesquisa social” em que alguns aspectos estão em vigência. Dentre eles, mencionamos aqui, aqueles que mais se aproximam da natureza deste trabalho:

a) há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada;

b) desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta; c) o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação

social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;

e) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e toda a atividade intencional dos atores da situação;

f) a pesquisa [...] pretende aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o ‘nível de consciência’ das pessoas e grupos considerados (THIOLLENT, 2011, p. 22-23, grifo nosso).

Em relação aos aspectos citados, destacamos a interação, assertiva “a”, realizada, nesta pesquisa, entre pesquisadora-professora e alunos (participantes deste estudo) ao longo de quatro meses, o que proporciona o desenvolvimento de um trabalho processual; assertiva “e”, englobando os envolvidos na pesquisa, os quais, por meio de um trabalho colaborativo, atuam na resolução de problemas; assertiva “b”, por meio do trabalho pautado pelo balanceamento de informações nas produções textuais dos discentes. Tal solução foi passível decorrente de uma reflexão da situação social, assertiva “f”, encontrada no grupo social específico, considerando suas características peculiares (já descritas em seção pertinente ao tratamento da turma). Dessa forma, a conexão desses aspectos conduz à contemplação do que é evidenciado na assertiva “f”, que consiste na construção de conhecimento dos envolvidos na pesquisa, tanto a pesquisadora- professora como os estudantes concluintes do Ensino Médio noturno em questão.

Thiollent (2011) nos auxilia a compreender a definição, a natureza e a abrangência da pesquisa-ação. Outros estudiosos da área, tais como Carr e Kemis (1988) e Burns (1999), auxiliam-nos quanto à dinamização e à reflexão promovida pela pesquisa-ação. Discutimos sobre a dinamização proposta por aqueles autores, a qual adequamos às particularidades deste estudo e, ulteriormente, atemo-nos ao âmbito reflexivo.

Carr e Kemis (1988) buscam em Lewin30 o ideal de “espiral de ciclos”, e propõem quatro etapas: planejamento, ação, observação e reflexão, as quais apresentamos na seguinte figura, por nós adaptada:

Figura 4 – Espiral-cíclica da Pesquisa-ação

30 _{Lewin, em momento pós Segunda Guerra Mundial, mobilizado a auxiliar os famintos, a resolver o problema da}

fome em grupos sociais, os camponeses, cria a espiral de ciclos, a qual é constituída de quatro etapas planejamento, ação, observação e reflexão. O autor pode ser considerado um dos fundadores da pesquisa-ação, pois se propõe, por meio da espiral de ciclos, a (tentar) solucionar o problema de um grupo através de um trabalho colaborativo com o grupo.

Fonte: adaptado de Carr e Kemis (1988) pela autora desta dissertação de mestrado.

Segundo os autores, cada etapa tem ênfase no que a denomina: a primeira etapa “planejar” consiste no planejamento das ações a serem realizadas com o grupo no qual o pesquisador está inserido; a etapa “agir” se refere às ações propriamente ditas, em nosso ver, é o momento clímax da pesquisa-ação; a etapa “observar” concerne à observação das atividades desenvolvidas; a etapa “refletir” se dedica à reflexão a partir das ações realizadas, as quais servem de base para planejar novas ações e dar início a um novo ciclo que perpasse, novamente, essas quatro etapas. Os autores ponderam que, de outro ponto de vista, essas etapas podem ocorrer simultaneamente.

Conforme podemos verificar na figura 4, apresentamos uma citação de Franco (2005). Efetuamos isso para pontuar a pertinência e o cuidado com o fator “tempo” na pesquisa, o qual, consoante Burns (1999), deve ser equilibrado, não havendo nem pressa, nem atrasos na pesquisa. Para a autora a metodologia da pesquisa-ação se efetiva somente se houver no mínimo sete encontros entre pesquisador e participantes da pesquisa. Desse modo, há tempo e espaço para que se realize a reflexão processual e estruturalmente, pois demanda um tempo de contato com os participantes da pesquisa, em que as ações realizadas sejam guiadas por um princípio norteador definido pelo pesquisador. Isso corrobora para que ocorra a apreensão cognitiva ou emocional por parte dos envolvidos, de acordo com o que expõe Franco (2005).

Em nossa pesquisa, podemos mapear essas quatro etapas. O planejamento pode ser observado nas sequências didáticas, pois nelas consta o planejamento das atividades referentes à produção textual a serem desenvolvidas com os estudantes. A ação pode ser representada

pelas produções textuais de S7, uma vez que tais textos foram desenvolvidos em sala de aula a partir da ação conjunta entre pesquisadora-professora e participantes da pesquisa, momento em que se destaca o emprego do dialogismo problematizador freireano. A observação pode ser representada pelas categorias de análise, pois elas têm a função de proporcionar a classificação da informatividade do texto do estudante. A reflexão, uma vez que incide sobre todas as etapas anteriores e tem vistas a incidir sobre um novo ciclo, é representada pelo vínculo que estabelece entre o ciclo que finda e o ciclo que inicia, pois o planejamento deste é decorrente das reflexões daquele.

Diante de tais considerações sobre a pesquisa-ação, sobrelevamos o caráter ativo tanto do pesquisador, como dos participantes da pesquisa, o que vai ao encontro do conceito de sujeito ativo preconizado pela Linguística do Texto. Depreendemos, por fim, a viabilização e riqueza proporcionada ao processo de ensino e aprendizagem decorrente da articulação da LT com a pesquisa-ação para dar conta do estudo do texto em sala de aula. Desse modo, na seção seguinte versamos sobre as articulações de natureza metodológica realizadas a fim de contemplar os objetivos deste estudo.