A pressuposição da complexidade: multi, pluri, inter e

O ensino fragmentado e disciplinar deverá dar lugar para um conhecimento pertinente, ou seja, nutrido do aspecto transdisciplinar, interdisciplinar, multidisciplinar, permitirá a consideração da multidimensionalidade do ser humano, logo, a sua formação integral. Acredita-se que o ensino atual deva justamente apontar para essa direção, indo além da formação técnica e instrumental como única proposta de formação, pelo resgate da educação humanista que foi deixada em segundo plano pela educação.

É indiscutível o progresso que o conhecimento científico, tecnológico e especializado trouxe para a humanidade. Mas no contexto atual a ideia é religar o

que foi separado. Nas palavras de Morin, “o desenvolvimento da cultura científica determinará não apenas um 'corte epistemológico' entre filosofia e ciência, mas também uma ruptura ontológica entre cultura científica e cultura humanista” (2011d, p.85). Uma ruptura que ainda hoje persiste na cultura ocidental, moldando o pensamento e a forma de organizar a civilização, produzir a ciência e a educação. A educação, assim, influenciada pelo método cartesiano, engavetou o conhecimento em disciplinas fechadas, descontextualizadas do mundo real, em que o ensino simplificador e tecnicista seguiu o processo de disjunção e redução do conhecimento pela disciplinarização, levando à incapacidade de contextualização do real pelos indivíduos. A escola, com isso, passou a dar demasiada importância às ciências ditas exatas em detrimento das humanas, enfatizando a superespecialização dos conhecimentos. Numa referência à cultura humanista vale a pena considerar o que expressa Vattimo a respeito:

O novo historicismo da educação pós-moderna deveria ser livre dos cânones do historicismo humanista do passado: não existe uma civilização central; existe uma pluralidade de culturas que deveria ser objeto de um currículo mais diversificado e aberto, vinculado também situações locais, às tradições específicas das diferentes realidades nacionais (VATTIMO, 1992, p. 17).

Morin (2013a) também considera que a cultura não deva se limitar à humanidade clássica, mas se regenerar e transformar-se em uma nova humanidade que se alimente da cultura tradicional e da cultura científica para acompanhar os novos tempos.

Antônio (2002) defende que precisamos reencantar a razão, isto é, considerar um novo modo de pensar e praticar o conhecimento:

Cada vez mais são necessárias as práticas inter-multi e transdisciplinares. Sem elas, a inteligência lógica continuará a dilacerar o conhecimento, a realidade e a si mesma. E continuará também sendo reduzida a instrumento utilitário da sociedade capitalista moderna e pós-moderna, ou seja, a serviço de outras lógicas, como a do mercado e da acumulação de poder, lógicas que de modo algum coincidem necessariamente com as razões da vida e da felicidade humana (ANTÔNIO, 2002, p. 130).

A transdisciplinaridade surge como possibilidade radical de atravessamento da fronteira entre as disciplinas. Trata-se do diálogo entre o pluri, o multi e o interdisciplinar necessário para a compreensão da realidade e a formação do

conhecimento pertinente, ou seja, aquele que religa e possibilita respostas aos desafios da complexidade contemporânea.

Cada uma dessas perspectivas são possibilidades de construção do conhecimento e cada uma delas tem a sua especificidade. No quadro a seguir apresentam-se as definições dos diferentes tipos de relações entre as disciplinas.

Quadro 01: Definições dos diferentes tipos de relações entre as disciplinas.

Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade

SOMATIVA CONTIGUIDADE INTERAÇÃO UNIFICAÇÃO

Justaposição de diferentes disciplinas, às vezes sem relação aparente entre si. Por exemplo: música + matemática + história Justaposição de disciplinas mais ou menos próximas em um mesmo setor de conhecimentos. Por exemplo: matemática + física ou no campo das letras, francês + latim + grego

Interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia, dos dados da investigação e do ensino. Execução axiomática comum a um conjunto de disciplinas (por exemplo: a antropologia, considerada, segundo definição de Linton, como a “ciência do ser humano e de suas obras”).

Fonte: Cesare Scurai (apud ZABALA, 2002, p. 32).

O que há em comum entre essas abordagens são suas relações com a disciplina, além disso, são construções históricas e sociais que se fizeram necessárias nas suas diferentes relações e dimensões em relação ao disciplinar.

Na figura abaixo, aparecem ilustrados os conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, conforme o modelo de Jantsch (JAPIASSU, 1976).

Fonte: http://portfoliopet.wordpress.com

Para os gregos, desde os pré-socráticos, não há exatamente uma distinção entre filosofia e ciência. E mesmo havendo uma separação entre ciências teóricas e práticas, com Aristóteles, as múltiplas disciplinas eram concebidas como uma ciência unitária do saber das causas (PAVIANI, 2008). Essa organização de unidade de ciência perdurou até os fins da idade média.

Com o surgimento e a expansão das universidades medievais houve uma intensa formação de novas disciplinas, para atender à demanda de novas carreiras, especialmente a da ciência jurídica e da ciência médica. Inicia-se, portanto, nesse período, a presença da especialização das áreas de conhecimento.

Para Paviani (2008) com o avanço dos conhecimentos de Galileu, Kepler, Bacon, Copérnico e Descartes a ciência tomou um rumo diferente de até então. Ela tornou-se mais autônoma, desenvolveu o método empírico e as disciplinas desdobram-se em novas áreas de conhecimento levando à sua multiplicação. Cabe aqui colocar um parêntese em relação à produção da ciência, que até meados do século XX, aconteceu fora da universidade:

as instituições universitárias eram focos do conservadorismo contra a revolução científica, feita nas academias, nas bibliotecas, nos museus, nas sociedades científicas. Assim, a universidade foi a última instância intelectual e ideológica que, com atraso, já no Século XIX, incorpora um mandato que se tornou constitutivo e mesmo condição para sua existência: a produção de conhecimento (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 168).

O caminho da fragmentação do conhecimento estava traçado pelo método científico de Descartes. Nascia então a ciência, cujos princípios e métodos

constituiriam o paradigma cartesiano, em que o conhecimento separou-se da política, da religião, da moral, da filosofia, baseada no método empírico-racional e na linguagem matemática (MORIN, 2011d). Nesse contexto, é que surge a disciplinaridade: a partir da organização de conhecimento em torno de um objeto de estudo. São conhecimentos específicos desenvolvidos a partir da fragmentação da realidade do objeto estudado. Conforme Fazenda (apud SUANNO, 2014, p. 100), a disciplinaridade é o “conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características sobre o plano de ensino, da formação de mecanismos, dos métodos, das matérias”. Ela conduz à especialização do conhecimento devido à especificidade do conhecimento que é produzido.

Para Vieira, a palavra disciplina, na modernidade, “passou a designar o campo de estudo a ser realizado pelo pesquisador ou estudioso” (2010, p. 228). O conceito designa um campo da ciência.

Neste contexto, a epistemologia passou a assumir uma perspectiva fragmentada, taxonômica e excludente. Fragmentada porque se pensava que quanto mais se dividisse e especializasse o conhecimento, tanto mais seria eficaz; taxonômica porque a classificação dos seres em grupo facilitaria a descrição de características de identificação; excludente porque tudo o que não cabe no método da ciência, não é considerado válido (VIEIRA, 2010, p. 228).

Já o conceito de disciplina defendido por Olga Pombo implica três sentidos,

a) a disciplina é entendida como um ramo do saber: a Matemática, a Física, a Psicologia, etc., que pode abarcar subdisciplinas; b) a disciplina é apenas um componente curricular: Química Inorgânica, Ciências do Ambiente, etc., que pode surgir e desaparecer segundo os interesses e circunstâncias; c) a disciplina é um conjunto de normas que regulam determinada atividade ou comportamento de grupo(POMBO apud PAVIANI, 2008, p. 26) .

Para Paviani (2008) a criação de uma disciplina não está condicionada somente aos aspectos epistemológicos. Há outros fatores envolvidos na sua criação como os interesses de economia política ou interesses individuais, havendo a necessidade de saber negociar critérios epistemológicos e de economia política ao se pensar em construir uma nova disciplina.

Trata-se de uma luta de autoridade científica, pedagógica ou de prestígio pessoal e político para impor, excluir, incluir, consagrar determinado tipo de conhecimento em forma disciplinar. Assim, disciplinas são impostas, eliminadas, modificadas, transferidas por interesses de grupos, por visão

larga ou estreita dos assuntos acadêmicos, às vezes deixando de lado os critérios éticos e epistemológicos (PAVIANI, 2008, p.37).

Além disso, Paviani argumenta que a ideia de disciplina vai além de uma simples sistematização de ciências, há relações de status e poder entre elas:

Cientistas e professores, sem suas disciplinas no mundo acadêmico, perdem sua identidade. De fato, as disciplinas servem “para distribuir status”, para fundar “especialidades e habilidades”, para “demarcar hierarquia entre especialistas” (2004, p. 65). Elas também oferecem esquemas de ação, de juízo e de percepção para o desenvolvimento do conhecimento, da cognição e da comunicação. As estruturas lógicas das disciplinas estão dimensionadas por relações de poder e de autoridade que, muitas vezes, se tornam obstáculos para a integração entre as próprias disciplinas (LENOIR apud PAVIANI, 2008, p. 36).

A necessidade de ligar as disciplinas, pela abordagem da pluri e da interdisciplinaridade, teria surgido por volta da metade do século XX. Segundo Nicolescu, a pluridisciplinaridade,

diz respeito ao um estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Por exemplo, um quadro de Giotto pode ser estudado pela ótica da história da arte, em conjunto com a da física, da química, da história das religiões, da história da Europa e da geometria (1999, p. 10).

No contexto do pluridisciplinar há uma relação que vai além das disciplinas, porém, o objetivo permanece inscrito na disciplina. Ou seja, há uma justaposição de diferentes disciplinas situadas no mesmo nível hierárquico e com objetivos múltiplos. Há cooperação, mas sem coordenação (JAPIASSU, 1976).

Com as evidências da limitação da ciência disciplinar no século XX, surgem indícios de novas abordagens decorrentes da necessidade de construir-se uma epistemologia da vida. Abordagens que mostravam que o conhecimento possui o sujeito, o objeto e a sociedade como partes integrantes de sua construção (VIEIRA, 2010). Assim, Moraes (apud VIEIRA, 2010) esclarece que o surgimento da interdisciplinaridade se deu juntamente com outras abordagens que criticavam a limitação da ciência fragmentada e disciplinar, em um contexto de reflexão de visão de mundo frente às inúmeras mudanças que estavam acontecendo na década de 1960:

A interdisciplinaridade não surgiu de um modo isolado, mas ligada a um movimento de renovação paradigmática e social muito mais amplo e profundo relacionado à compreensão do funcionamento da realidade social,

além dos aspectos de mudança epistemológica que estavam sendo requeridos na época (MORAES apud VIEIRA, 2010, p. 228)

No período da década de 1970, nações industriais começaram a atribuir investimentos para pesquisas multi e interdisciplinares nas áreas de competição econômica, especialmente produção e engenharia, computadores, biotecnologia e medicina (KLEIN, 2004). Desse modo, na interdisciplinaridade há um diálogo entre as disciplinas a partir de uma ação que se realiza de maneira coordenada para se chegar a um entendimento do objeto, ou seja, há uma articulação entre as disciplinas para a solução de seus problemas. A interdisciplinaridade, ao convergir duas ou mais áreas de conhecimentos, gera novas disciplinas. Exemplo disso é a união da biologia e da química que gerou a bioquímica: trata-se de uma nova disciplina com saberes especializados, porém conservando os núcleos duros das ciências que a formam.

Para Gusdorf (apud Japiassu, 1976) a interdisciplinaridade, por sua vez, surge da necessidade de buscar a unidade do conhecimento, de visualizar uma nova perspectiva no horizonte em que os conhecimentos se integrem em busca da promoção da humanidade do ser. Segundo Gusdorf, a interdisciplinaridade seria a forma de o especialista transcender sua especialidade.

A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher contribuições de outras disciplinas. Uma epistemologia da complementariedade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação. A totalização incoerente de palavras não compatíveis entre si, deve suceder a busca de uma palavra de unidade, expressão de reconciliação de ser humano consigo mesmo e com o mundo (GUSDORF, apud JAPIASSU, 1976, p. 26).

Nicolescu faz uma distinção de três graus de interdisciplinaridade:

a) Um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da matemática para o campo da física gerou a física matemática; os da física de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da informática para a arte, a arte informática (NICOLESCU, 1999, p. 11).

Há uma transferência de métodos de uma disciplina para outra, porém permanece inscrita na investigação disciplinar.

A interdisciplinaridade realiza-se em cada situação de modo peculiar e pressupõe integração de conhecimentos e de pessoas, de unidades e de sínteses de conhecimentos ou de “conteúdos”, do uso ou da aplicação de teorias e métodos e da colaboração (princípio de cooperação) entre professores ou pesquisadores (PAVIANI, 2008, p. 16).

Segundo Japiassu “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas, no interior de um projeto de pesquisa” (1976, p. 74). Além disso, atua tanto na pesquisa quanto no ensino, porém de maneiras diferentes.

Para Paviani (2008), a pesquisa tende a ser, desde a sua origem, interdisciplinar e o ensino teria a função de corrigir a compreensão equivocada da natureza das disciplinas. Nesse sentido, para o referido autor a interdisciplinaridade teria o objetivo de mediar as divisões e as fragmentações das disciplinas e de aproximar os saberes, via transdisciplinaridade, entre a ciência, a arte, a religião, a moral, o senso comum (2008, p. 15). A interdisciplinaridade voltada para a pesquisa, envolvendo grupos de pesquisadores e instituições de ensino, pode resultar em novas ciências ou disciplinas. O exemplo da bioética, do biodireito, da cibernética como novos desdobramentos resultantes da pesquisa interdisciplinar (PAVIANI, 2008). Outro exemplo significativo das inter-relações entre as ciências pode ser encontrado no grupo interdisciplinar de cientistas, cujo propósito foi de decifrar o genoma humano. Pesquisas com alto custo de financiamento jamais poderiam ser realizadas por um esforço individual, mas requerem esforços de auto-organização intelectual do grupo, em que os cientistas poderiam se comprometer a seguir as diretrizes do projeto para o enfrentamento da complexidade de cada disciplina bem como do seu acesso. Nesse caso, houve a necessidade de entendimento das questões de caráter epistemológico, como o compartilhamento dos conceitos fundamentais e métodos entre as ciências envolvidas no estudo (PAVIANI, 2008).

Em contexto escolar e também universitário, do professor é exigido que ensine os conhecimentos científicos e a linguagem da ciência a seus alunos, instigando-os à curiosidade para a pesquisa. Os métodos de ensino e aprendizagem, portanto, tem que ser abertos, demonstrar flexibilidade e serem interdisciplinares para a criação de uma mentalidade científica, tal como concebido

por Popper para o qual desenvolve-se a mentalidade científica através de estudo de problemas, pois “os problemas ultrapassam as fronteiras das disciplinas” (PAVIANI, 2008, p. 60).

Um problema de pesquisa reconstruído para fins pedagógicos, ligado a uma disciplina, exige para sua solução conhecimentos de diversas áreas. Por essas razões, os programas de ensino abertos, em vez de reproduzirem a experiência de um mundo dividido, podem se tornar modelos de ação interdisciplinar (PAVIANI, 2008, p. 60).

Na universidade, uma das formas de se trabalhar de forma interdisciplinar, segundo Paviani (2008) é através de seminários interdisciplinares, com o objetivo de incluir a pesquisa, a discussão e o debate em torno de um tema ou problema. Segundo ele, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade possuem muito em comum como, por exemplo, a busca da unidade e da multiplicidade (do todo e das partes), na resolução de problemas emergentes e decorrentes da complexidade do conhecimento. Seu entendimento é de que a interdisciplinaridade seria “uma maneira de integração entre as ciências e entre as disciplinas, e a transdisciplinaridade como a integração das formas de conhecimento: o mito, o místico, o religioso, o artístico, o científico e o empírico”. Nas palavras de Martinazzo,

a interdisciplinaridade caracteriza-se por uma comunicação e, até mesmo, colaborando entre as diferentes disciplinas, mantendo-se, porém, cada uma com e em sua especificidade. Já na transdisciplinaridade realiza-se um verdadeiro intercâmbio e uma transrelação nos diferentes níveis de conhecimento. Ela rompe e transpõe barreiras e as fronteiras que delimitaram os conhecimentos em territórios fechados (MARTINAZZO, 2013, p. 23).

Paviani argumenta que “enquanto a interdisciplinaridade promove o intercâmbio teórico e metodológico, a aplicação de conhecimentos de uma ciência em outra, a transdisciplinaridade, propõe o rompimento de paradigmas e modelos das disciplinas acadêmicas, tendo em vista as novas exigências da sociedade” (2008, p.23). Essas abordagens surgiram com a intenção de superar o excesso e a radicalidade das especializações com o objetivo de promover a busca de novos conhecimentos e a compreensão da realidade, para instaurar uma nova mentalidade científica comprometida com o espírito democrático e com a civilização humana.

As abordagens denominadas pluridisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar procuram descrever e colocar a realidade como decorrentes de construções históricas e sociais, como também explicar múltiplas experiências do contato de conhecimentos e de saberes (PAVIANI, 2008). Além disso, a “inter e a transdisciplinaridade não surgem de uma decisão externa, de um mero ato de vontade, ao contrário, elas nascem da necessidade de apreensão do objeto ou do problema de pesquisa” (2008, p. 109).

Isso indica que novas formas de ampliar a visão da ciência estão sendo desenvolvidas, cuja forma clássica da ciência passa por uma transição de modos de se fazer ciência. Exemplo disso pode ser verificado a partir dos debates desenvolvidos a partir da Conferência Internacional de Resolução de Problemas Transdisciplinares realizada em Zurique. Nela, Robert Eisenstein, da Fundação Nacional de Ciência dos EUA, descreveu uma mudança na pesquisa cientifica usando a metáfora de um microscópio e de um caleidoscópio. Segundo ele, o microscópio tem sido a imagem dominante relacionada à pesquisa, manifestada na abordagem redutiva de desmontar as coisas em seus componentes separados. Foi e continua sendo uma grande fonte de conhecimento. Uma nova metáfora para o conhecimento em um mundo complexo seria, contudo, o caleidoscópio. Virando o tubo deste popular brinquedo infantil, criam-se várias formas e cores, resultando em padrões e matrizes imprevisíveis. Problemas complexos requerem novas dinâmicas e relações interdisciplinares e transdisciplinares para a resolução de problemas que vão além do disciplinar, de modo que valores antigos de controle, domínio e especialização estão sendo reformulados como diálogo, interação e negociação (KLEIN, 2004, p.5).

Mudanças nas estruturas espaciais e temporais de conhecimento também conduzem a imagens tradicionais de conhecimento, como um mapa cognitivo com distintos territórios e fronteiras ou uma árvore com diferentes galhos. Eles são muito lineares. No seu lugar, imagens de fractais, caleidoscópios ou rizomas, foram sugeridos (KLEIN, 2004, p.2). A estrutura do conhecimento linear do método cartesiano representado pela árvore (em que o conhecimento deriva de um único tronco), caracterizado pela compartimentarização e fragmentação do conhecimento, deverá dar lugar ao conhecimento aberto e que se move em várias direções e múltiplas conexões para a compreensão da realidade complexa.

A transdisciplinaridade recria as concepções e as práticas do ensinar e do aprender: assume a atitude multidisciplinar e interdisciplinar, e vai ainda além: conjuga o que existe de convergência e interação nas disciplinas, entre elas e para além delas (PAVIANI, 2008).

No próximo item, buscar-se-á o entendimento da conceituação de transdisciplinaridade a partir de diversos autores, tais como Moraes, Petráglia, D’ambrósio, Nicolescu, dentre outros.