O conhecimento pertinente para a universidade do século XXI

Desde a sua origem na idade média, a universidade apresenta sua estrutura e funcionamento ligados à ciência e de forma disciplinar. Mas foi com Humboldt e o modelo de universidade de Berlim, na Alemanha, que se solidificou a estrutura das universidades modernas, em que um dos princípios básicos é o ensino voltado para a pesquisa (PAVIANI, 2008).

Para Morin, a universidade é “simultaneamente conservadora, regeneradora e geradora” (2007, p. 15). É conservadora ao manter a herança cultural de saberes, ideias e valores; é regeneradora e geradora ao criar saberes, ideias e valores que farão parte dessa herança para as futuras gerações. A universidade, ao passar por reformas idealizadas por Humboldt no século XIX, colocou-se de forma mais livre frente aos dogmas da igreja e do poder, absorveu a ciência integrando-a ao ensino e à pesquisa como sua função primordial (MORIN, 2007).

Santos (2006) argumenta que a universidade passou por três crises ao longo do século XX, devido aos desafios que a sociedade contemporânea impôs a ela: a crise de hegemonia, a crise de legitimidade e a crise institucional. A crise de hegemonia resultou das contradições das suas funções tradicionais e das novas funções que lhe foram impostas pela evolução da sociedade capitalista. Ou seja, de um lado a universidade tinha a função tradicional, desde a idade média, ligada à formação da elite intelectual; de outro lado, à formação de capital humano, de indivíduos qualificados para nutrir o desenvolvimento da sociedade industrial capitalista. A universidade, nesse sentido, deixou de ter a hegemonia na formação, tendo em vista que outras instituições, voltadas para atender a necessidade da indústria, voltaram-se para a educação com o objetivo de formar a mão de obra útil às empresas.

A segunda crise refere-se à crise de legitimidade, desencadeada pelo fato de a universidade ter abandonado o seu papel devido às contradições entre a hierarquia dos saberes especializados, como também às exigências tanto sociais quanto políticas da democratização da universidade (SANTOS, 2006). Ou seja, segundo Santos (2006), originou-se das contradições impostas pela reivindicação da autonomia na definição dos valores e objetivos da universidade e a pressão crescente, que a universidade sentiu ao ser submetida aos critérios de origem mercadológica, como a eficácia e a produtividade.

Para Santos (2008) as três crises estão inter-relacionadas tendo como resultado: a crise de hegemonia, pela crescente descaracterização intelectual da universidade; a crise da legitimidade, pela crescente segmentação do sistema universitário e pela crescente desvalorização dos diplomas universitários; e a crise institucional, pelo fato do Estado ter reduzido seu compromisso político com a universidade e com a educação, por desconsiderá-las como prioridade, deixando de investir financeiramente o que resultou na crescente descapitalização da universidade.

Nesse sentido, segundo ele, a universidade poderá manter-se no século XXI se ela conseguir sustentar o tripé que a caracteriza como universidade, ou seja, manter o ensino, a pesquisa e a extensão. Ou, em outras palavras, oferecer a graduação, a pós-graduação, a pesquisa e a extensão. Se algum deles não estiver presente, segundo o autor, não será universidade, mas somente ensino superior. Além disso, Santos alega que na universidade, por manter sua estrutura em forma de departamentos, separados por cursos ou áreas de conhecimentos que não se comunicam, a cultura científica tende a se sobrepor à das humanidades, gerando graves consequências para a civilização ocidental.

A cultura humanista revitaliza as obras do passado, a cultura cientifica valoriza apenas aquelas adquiridas no presente. A cultura humanista é uma cultura geral que, por meio da filosofia, do ensaio e da literatura, coloca problemas humanos fundamentais e incita à reflexão. A cultura científica suscita um pensamento consagrado à teoria, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência (MORIN, 2007, p. 19- 20).

No contexto contemporâneo e globalizado, com o desenvolvimento extraordinário da tecnociência, surge a necessidade de a universidade passar por reformas a fim de se adequar aos novos tempos, principalmente porque o modelo institucional da universidade moderna, segundo Santos (2006), é estruturado no modelo universitário do conhecimento disciplinar, insuficiente para fazer frente à sociedade do conhecimento. Santos sugere ainda que o modelo de conhecimento que a universidade deverá seguir é o modelo de conhecimento pluriversitário. Ou seja, a passagem será:

do conhecimento disciplinar para o conhecimento transdisciplinar; de circuitos fechados de produção para circuitos abertos; de homogeneidade dos lugares e atores para a heterogeneidade; da descontextualização social para a contextualização; da aplicação técnica à disjunção entre aplicação

comercial e aplicação edificante ou solidária (SANTOS, 2006, p. 73-74).

Na fase de transição do modelo do conhecimento disciplinar para o modelo do conhecimento pluriversitário, em que ambos os modelos vão coexistir, Santos (2006) enfatiza que é importante observar que esse último modelo não fique contextualizado apenas para atender o mercado, mas que vá além, que seja “dimensionado para trabalhar pelo interesse público, da cidadania ativa e da construção de alternativas solidárias de longo prazo” (2006, p. 74). Esse modelo já está presente na pós-graduação e na pesquisa, mas é na graduação que há maior resistência para as mudanças. Sua acusação vai ainda além: segundo ele, é necessário que ocorra uma revolução epistemológica na universidade através da ecologia dos saberes, ou seja, uma forma de extensão ao contrário. Isso implica em trazer os saberes de fora da universidade para dentro dela:

Consiste na promoção de diálogo entre o saber científico ou humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental, etc.) que circulam na sociedade (SANTOS, 2006, p. 56).

No que se refere à extensão, Santos (2006) argumenta que ela deverá ser concebida como um modelo alternativo ao capitalismo global, movido pela mercantilização do ensino. Para o autor, as atividades de extensão, presentes na universidade, deverão conferir a ela uma “participação ativa na construção de coesão social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a exclusão social e degradação ambiental, na defesa da diversidade cultural” (2006, p. 54). Nesse sentido, o papel da extensão é o de abranger suas atividades para contemplar a diversidade de grupos, como por exemplo: “Grupos sociais populares e suas organizações; movimentos sociais; comunidades locais ou regionais; governos locais; o setor público, o setor privado” (SANTOS, 2006, p.54). Além disso, as atividades de extensão deverão atingir a sociedade através da sua produção e promoção da cultura científica e técnica, como também as atividades culturais provenientes das humanidades, como as artes e a literatura.

Tais ações poderiam, segundo ele, ser pautadas pelo princípio da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Mas, para isso, é necessário que os currículos, os programas de ensino e seus respectivos departamentos demonstrem flexibilidade e abertura para abarcá-las, de modo que o ensino, a pesquisa e a

extensão estejam integrados a essas novas formas de transmitir, desenvolver e promover o conhecimento.

Ensinar e investigar problemas científicos numa perspectiva inter e transdisciplinar pressupõe uma nova conduta e mentalidade científica e pedagógica, como também um apoio institucional absolutamente novo, pois as universidades não estão adaptadas às exigências de atividades acadêmicas que ultrapassam as estruturas disciplinares (PAVIANI, 2008, p. 86).

Morin sugere que a universidade se regenere. Que conceba o pensamento que leve à inteligência pelo pensamento complexo e pela transdisciplinaridade em seu ensino. Ensino que deve promover uma cultura geral e diversificada, interligando, criando pontes entre a cultura das humanidades e a cultura científica. Para tanto, na visão de Santos (2006), a universidade deverá passar por uma transição do modelo de conhecimento disciplinar para o já antes mencionado modelo de conhecimento pluriversitário, e isso consiste em passar do conhecimento disciplinar para o transdisciplinar, para a abertura de circuitos, para a heterogeneidade de lugares e indivíduos e para a contextualização. Esse conhecimento é contextual, sendo que a sua aplicação ocorre além dos muros universitários, em um diálogo entre pesquisadores e sociedade. É condicionando a um confronto ou interação com diversos tipos de conhecimentos, tornando-o mais heterogêneo e sendo produzido em sistemas abertos, possuindo uma organização mais ágile menos hierárquica.

O conhecimento pluriversitário ou transdisciplinar, segundo Santos (2006), pode ocorrer a partir de parcerias entre universidade e indústria, com característica mercantil. Também poderá ter característica mais solidária e cooperativa, ao firmar parcerias entre universidade e sindicatos, organizações não governamentais (ONGS), movimentos sociais, grupos sociais vulneráveis (imigrantes, desempregados, doentes crônicos, portadores de HIV/Aids, entre outros). Trata-se de um modelo fortemente influenciado pela revolução nas tecnologias de informação e de comunicação.

Para Morin (2007), a universidade do século XXI precisa superar-se para se encontrar, não somente ao manter a sua missão secular de resguardar a cultura, mas também possui a incumbência de civilizar as novas gerações. Civilizar no sentido de educar os indivíduos para que tenham a capacidade de enfrentar os desafios e os problemas decorrentes da globalização ou, segundo o autor, da era

planetária. Educar no pensamento complexo e pela transdisciplinaridade, assim, é que possibilitará o desenvolvimento de um pensamento integrador: “Um pensamento capaz de integrar o local e o específico em sua totalidade, de não permanecer fechado no local e nem no específico, que seja apto a favorecer o sentido da responsabilidade e da cidadania” (MORIN, 2007, p. 27).

A transdisciplinaridade, na universidade, segundo Morin, poderia instaurar-se na forma de centros de investigação ou ateliês dedicados aos problemas complexos e transdisciplinares, problemáticas reais oriundas da sociedade contemporânea (MORIN, 2007), que, para Drucker (1993), por ora está estruturada num modelo capitalista, mas que dará lugar a uma sociedade pós-capitalista, em que a produção do conhecimento será a sua maior riqueza. Na visão de Drucker, a sociedade pós- capitalista estará embasada no conhecimento e nas organizações como fonte de riqueza, diferentemente do século XX, que foi marcado por grandes transformações proporcionadas pela ciência e tecnologia, principalmente das ciências da informação e da robótica. Ou seja, o capital foi o meio de produção da modernidade; o conhecimento será o da sociedade do século XXI (DRUCKER, 1993).

Nesse novo cenário da sociedade pós-capitalista, as instituições de ensino, como as universidades, deverão considerar os novos padrões de competências e habilidades que serão exigidos dos indivíduos que sairão da escola como profissionais. Não que as especializações não terão mais lugar nesse cenário, mas para os novos “Knowledge Worker” (ou “indivíduos conhecedores”) o conhecimento deverá ser mais universal ou generalista. Nesse sentido, a transdisciplinaridade atuaria de forma significativa no contexto universitário, ao possibilitar a integração dos saberes das ciências humanas aos das ciências naturais, promovendo assim uma formação humana mais generalista e completa, que colocará em questão o seu lugar nesse contexto desafiador imposto pela evolução da ciência e da tecnologia.

Assim, conforme Santos,

em face das incertezas do mercado de trabalho e da volatilidade das formações profissionais que ele reclama, considera-se que é cada vez mais importante fornecer aos estudantes uma formação cultural sólida e ampla, quadros teóricos e analíticos gerais, uma visão global do mundo e das suas transformações de modo a desenvolver neles o espírito crítico, a criatividade, a disponibilidade para a inovação, a ambição pessoal, a atitude positiva perante o trabalho árduo e em equipe, e a capacidade de negociação que os preparem para enfrentar com êxito as exigências cada vez mais sofisticadas do processo produtivo (SANTOS, 1999, p. 172).

A colocação de Santos diz respeito a uma formação voltada ao desenvolvimento de capacidades de se pensar globalmente, num processo permanente de reciclagem e de reconversão profissional. Paviani (2008) exemplifica o que seria essa formação, destacando a tarefa do administrador. Segundo ele, para que esse profissional tenha um bom desempenho precisará ir além dos conhecimentos que domina em sua área; terá de conhecer Direito, Psicologia, Sociologia, entre outros. Uma exigência que se aplicaria às diversas profissões. Tal formação profissional, portanto, pressupõe ação interdisciplinar: primeiro, na aquisição de conhecimentos, isto é, na sua formação científica e intelectual; depois, na aplicação de conhecimentos na solução de problemas ligados à profissão (PAVIANI, 2008, p. 59). Por isso, pode-se dizer que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade possam andar de mãos dadas, tanto na formação quanto na atuação do profissional: porque somente por seu intermédio é possível o desenvolvimento de uma cultura geral.

A cultura geral ou a capacidade de se entender a si e aos outros é o verdadeiro lastro que sustenta os conhecimentos científicos e as práticas profissionais. O estudo das humanidades implica positivamente valorização dos direitos fundamentais do homem, descobertas das relações profundas entre a sensibilidade e a inteligibilidade. Não se trata de nostalgia nem de lamento frente ao desenvolvimento tecnológico. Ao contrário, a tecnologia sem as humanidades e as mais altas expressões do espírito humano é vazia, nada tem a comunicar (PAVIANI, 2008, p. 123).

A universidade, segundo Morin (2015), curvou-se à modernidade, tornando o ensino voltado para o ensino técnico, para a profissionalização, sendo fortemente influenciado pelo poder econômico. Para ele, o criador da universidade moderna idealizava-a como “o lugar da transmissão e renovação do conjunto dos saberes, das ideias, dos valores, da cultura” (MORIN, 2015, p. 126), sendo esse o principal papel quando “ela surge em sua dimensão transecular; ela traz em si uma herança cultural, coletiva, que não é apenas a da nação, mas a da humanidade, ela é transnacional” (2015, p. 126-127).

O que Morin (2003) sugere não é o fim do conhecimento disciplinar, mas o diálogo entre o conhecimento fragmentado, disciplinar, e o conhecimento complexo e transdisciplinar. Deveria ser complementar, o que tornaria o conhecimento rico, multidimensional e aberto, permitindo aos indivíduos ver a parte, assim como o todo,

em um sentido hologramático1 da complexidade. Promover a capacidade de contextualizar os saberes na realidade complexa deveria ser um dos objetivos do ensino.

Morin (2003) propõe que as universidades e faculdades destinem apenas uma fração para que se faça um ensino comum a todos, com a intenção de se fazer um ensino transdisciplinar voltado para a complexidade, fazendo a ligação dos diversos saberes. Assim, seria proposto 10% da duração dos cursos à formação comum do conhecimento, a partir de pressupostos das diferentes áreas do conhecimento:

 ao conhecimento dos determinantes e pressupostos do conhecimento;  à racionalidade, à cientificidade, à objetividade;

 à interpretação;  à argumentação;

 ao pensamento matemático;

 à relação entre o mundo humano, o mundo vivo, o mundo físico-químico, o próprio cosmo;

 à interdependência e às comunicações entre as ciências (o circuito das ciências que, segundo Piaget, faz com que dependam umas das outras);  aos problemas da complexidade nos diferentes tipos de conhecimento;  à cultura das humanidades e à cultura científica;

 à literatura e às ciências humanas;  à ciência, à ética, à política;  etc.

Para Morin e Diaz,

a organização disciplinar dos conhecimentos impede hoje que formemos um pensamento capaz de enfrentar os problemas fundamentais de natureza global. Formar um pensamento complexo, que reconheça o que está tecido junto, demanda uma nova epistemologia. Nisso consiste o desafio cognoscitivo (MORIN e DIAZ, 2016, p. 72).

Para Zabala (2002), a escola e a universidade, pensadas nessa perspectiva, propiciarão conhecimentos para que os indivíduos possam atuar com autonomia e inteligência com vistas a suprirem suas necessidades e enfrentarem as dificuldades, os desafios postos pelo mundo real. Desafios que se encontrarão no ambiente de trabalho, na convivência com seus familiares, na comunidade em que vivem, nas suas relações interpessoais, etc. Para isso, aorganização curricular profissional dos cursos universitários precisaria ser pensada de modo a não privilegiar as disciplinas

1

Hologramático é um dos princípios da complexidade, que considera que a parte está no todo, assim como o todo está na parte.

ditas exatas, as específicas da formação profissional, diante das disciplinas humanistas.

Os currículos que insistem na formação profissional – em como se faz isso ou aquilo, qual a melhor estratégia para alcançar as metas imediatas da profissão – acabam pondo de lado o que é essencial no saber, as questões filosóficas, históricas, os aspectos metafísicos e as condições necessárias para promover o bem-estar do homem e da sociedade (PAVIANI, 2008, p.112).

A presença da complexidade na sociedade contemporânea pressupõe uma universidade atuante na formação dos saberes entre seus diferentes cursos acadêmicos, cujas disciplinas precisam dialogar, fazer conexões, ou seja, buscar a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para se chegar a um conhecimento pertinente que leve ao desenvolvimento humano. Nas palavras de Paviani, “a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, ao quebrar os muros das disciplinas, formam espíritos abertos, democráticos que cultivam o respeito ao outro” (PAVIANI, 2008, p. 11).

Profissionais especialistas disciplinares estão com seus lugares comprometidos na sociedade globalizada. Hoje, o que se quer são indivíduos que possuam formação baseada em conhecimentos gerais com capacidade de transversalização, em que o geral e o básico podem estar integrados no profissional, em um entrelaçamento circular e não linear.

Segundo Paviani,

o complexo e o simples, o emergente e o tradicional devem andar juntos. A multi, a inter, a intra e a transversalidade das disciplinas residem no movimento contínuo de integração dos conhecimentos teóricos e das práticas numa espiral que abarca ao mesmo tempo o particular e o universal. O currículo de um curso pode ser visto como uma macrodisciplina ou como um único programa de aprendizagem (PAVIANI, 2008, p. 113).

Como os problemas sociais e ambientais, entre outros, decorrem de sociedades altamente complexas, dificilmente a resolução dos problemas será de um ponto de vista somente. É preciso um olhar fractal para perceber as várias partes que se relacionam para a busca de soluções.

Paviani argumenta e enfatiza que, para a elaboração dos currículos dos cursos universitários, visando à formação profissional, os critérios principais são os epistemológico-pedagógicos, “os que surgem do interior do processo de ensino- aprendizagem e das necessidades sociais e morais” (2008, p.113). E vai além, ao

afirmar que “o currículo é composto por áreas de conhecimento, de disciplinas que acompanham o surgimento, o desenvolvimento das ciências e de critérios de aceitabilidade que estabelecem o ordenamento de condutas a alunos e professores” (2008, p.113).

Nicolescu considera que

a evolução transdisciplinar da universidade é um processo de grande fôlego e, consequentemente, para não destruir o imenso potencial dessa evolução, é desejável e mesmo necessário começar com pequenos passos, levando em conta, a cada instante, a sua finalidade (NICOLESCU, 2007, p. 04).

No documento síntese sobre o Congresso de Locarno, cuja temática foi “Que Universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da Universidade”, elaborado por Nicolescu (2007), são apontadas algumas propostas para a evolução transdisciplinar na universidade, como a criação de ateliês de pesquisa transdisciplinar; criação de unidades de formação e pesquisa; criação de um fórum transdisciplinar permanente de história, filosofia e sociologia das ciências; criação de centros de orientação transdisciplinares; criação de lugares de silêncio e de meditação transreligiosa e transcultural; e a partilha universal dos conhecimentos pela internet.

A criação de ateliês de pesquisa transdisciplinar ficaria sob a coordenação de representantes das diversas áreas de conhecimento, como por exemplo: um representante da área das ciências exatas e outro da área das ciências humanas, além da representação de um estudante. O objetivo é a abertura para a reflexão de temas diversos, como a exclusão social, o trabalho, o integração das minorias, contando com a integração de pesquisadores exteriores à universidade.

A criação de unidades de formação e pesquisa transdisciplinar teria como proposta a realização de cursos, seminários e conferências, com o propósito de disseminar conhecimentos transdisciplinares. A criação de um fórum transdisciplinar permanente abrangeria as áreas da história, da filosofia e da sociologia das ciências, com o intuito de promover a reflexão e os debates em torno de temas relacionados ao estudo da filosofia da natureza e ao estudo dos aspectos antropológicos. Segundo o documento, o fórum poderia ser um campo de ação abrangendo o público externo à universidade, levando a comunidade à participação nos debates.

ao que hoje é o centro tradicional de orientação. Seria um local de aconselhamento aos estudantes com o propósito de levá-los à reflexão quanto à necessidade de se ter flexibilidade interior e dar importância ao auto aprendizado para a vida profissional. Nesse sentido, o sujeito terá a possibilidade de trocar de profissão, caso necessite, no decorrer de sua vida.

A criação de lugares de silêncio e de meditação transreligiosa e transcultural foi pensada como um lugar de meditação e silêncio que possa levar o sujeito a desenvolver o espírito de tolerância. A universidade talvez precise acrescentar em sua estrutura física o sentido poético e estético, ou seja, que conduza à reflexão sobre o respeito pelo outro, pelo diferente, pela diversidade de cultura existente. Nesse sentido, a universidade, cuja missão primordial é o estudo do universal, seria o espaço para o aprendizado também dos valores do transreligioso ou espiritual, e do transcultural no sentido de integrar a ciência à arte, à cultura, à espiritualidade.

E, por fim, a partilha universal do conhecimento pela Web (World Wide Web) propiciaria a democracia cognitiva, no sentido de levar o conhecimento para qualquer lugar do mundo, desencadeando o desenvolvimento educacional e social da humanidade. O conhecimento seria de domínio público, pois o ciber-espaço- tempo não possui fronteiras para se disseminar. A tecnologia da informação é uma