Educação e transdisciplinaridade

Desde o início da civilização, o pensamento transdisciplinar esteve presente na formação do conhecimento. A transdisciplinaridade é o caminho de reencontro com o humano, da ciência com consciência, onde o indivíduo é recolocado na totalidade do universo, possibilitando ao ser humano reconhecer-se natureza (VIEIRA, 2010).

A epistemologia da complexidade coloca a transdisciplinaridade como sendo um produto da dinâmica que ocorre entre os níveis de realidade e níveis de percepção auxiliados pelo terceiro incluído.

A transdisciplinaridade é, portanto, fruto da complexidade estrutural constitutiva da realidade que une os diferentes níveis fenomenológicos, as diferentes disciplinas, revelando-nos que toda identidade de um sistema complexo será sempre em processo de vir-a-ser, como algo inacabado, sempre aberto, em evolução, em mutação, em processo de transformação (MORAES, 2015, p. 76).

Para muitos autores, a transdisciplinaridade é uma utopia. Já para Morin e Nicolescu, assim como para Moraes, é uma possibilidade. Como enfatizou Nicolescu (2007), é um processo de mudança que requer um grande fôlego, que levará talvez algum tempo para ser compreendida e assimilada. Mas é uma possibilidade, dentre tantas outras que surgirão. O importante é reconhecer a necessidade de mudança,

de entendimento do mundo com uma diversidade de crises e problemas de toda ordem para renová-lo, transformá-lo. Então, tenhamos a esperança de que seja uma utopia ao alcance das mãos, como diz o filósofo e sociólogo Pierre Lévy.

Na transdisciplinaridade a ontologia é complexa, sendo que o ser humano é percebido em sua multidimensionalidade, e a realidade não se encontra separada dele, da sua cultura e do convívio com outros de sua espécie; o sujeito e o objeto não estão separados.

É uma nova forma de perceber a realidade, o ser humano, a natureza. Compreende que a subjetividade e a objetividade são complementares, além disso concebe uma nova forma de pensamento em que os conhecimentos estão interligados e acredita que há diversas formas de conhecer.

Severino Antônio (2008) coloca a transdisciplinaridade como o caminho para a poesia, não no sentido de escrevê-la, mas no sentido de desenvolver uma relação poética com a existência, com a vida, ou seja: “Religar os campos de saber, circular as vozes e os diálogos, atravessar as rígidas fronteiras que enclausuram o conhecimento, transcender as separações que dilaceram o sentido. Transdisciplinaridade: um novo olhar, uma nova escuta poética” (ANTÔNIO, 2008, p. 25, grifo do autor).

Desenvolver a sensibilidade, a redescoberta do sagrado, a consciência da sustentabilidade e preservação da vida, da dignidade humana, a recriação do sentido por diversos meios, implica em

ressemantizar a inteligência; religar os saberes; recontextualizar o que ensinamos e aprendemos; refazer pontes entre conhecimento escolar e vida cotidiana; desenvolver espírito de pesquisa; de criação e diálogo; recuperar o sentimento de sujeito da cultura e da história (ANTÔNIO, 2008, p. 27).

Na transdisciplinaridade há o resgate do sagrado, da afetividade, da subjetividade, da complementação do masculino e feminino, antes percebidos como opostos. Para Antônio, a transdisciplinaridade “recria as concepções e as práticas do ensinar e do aprender: assume a atitude multidisciplinar e a interdisciplinar, e vai ainda além: conjuga o que existe de convergência e interação nas disciplinas, entre elas e para além delas” (2008, p.28). E o autor complementa ao dizer que ela “religa o que o pensamento cartesiano separou e os mecanicismos dilaceraram” (2008, p. 28).

Lerbet (2013a), ao se referir à religação dos saberes, argumenta que a epistemologia das ciências propicia meios para fazê-la, pois a abstração torna-se necessária para se fazer ciência, sendo que ideias generalistas e uma racionalidade aberta contribuem para a construção de conceitos e da compreensão da ciência. Para explicitar melhor essa ideia, Lerbet chama a atenção para o termo “abstração”. Segundo ele, Piaget entende-a como “um conceito extremamente dinâmico” (p.529), que auxilia no desenvolvimento do raciocínio, constituindo-se de dois processos: o processo de interiorização, em que o indivíduo interioriza dados do mundo material; e o processo de descentramento, em que o indivíduo coloca aquilo que foi interiorizado em diversas maneiras ou aspectos, levando a uma certa relativização. Ou seja, primeiro o indivíduo interioriza a ideia ou o conceito, depois relaciona-os sob diversos aspectos possíveis (LERBET, 2013a). Assim, para que o conhecimento faça sentido para o aluno, e que este tenha capacidade de abstração, é preciso que o processo de interiorização e descentramento fluam. Da mesma forma, para religar saberes, Lerbet defende a necessidade de interiorização da transdisciplinaridade pelos alunos, ou seja, ampliar a forma de pensar sob diversos pontos de vista, indo do racional ao imaginário.

O professor, em seu fazer pedagógico, deve estimular a curiosidade, instigar a imaginação e a abstração, não só para o ensino das ciências, mas também em suas vidas. Para isso é necessário, segundo Lerbet (2013a), que professores façam mudanças nas práticas de ensino, que eles próprios experimentem outras maneiras de aprender, inclusive mediante a ligação dos saberes das ciências humanas aos saberes da natureza.

Religação que significa entrelaçar os conhecimentos, relacionando-os, envolvendo as diversas disciplinas em um diálogo com o propósito de contextualizar os saberes para o entendimento da realidade e a tomada de decisões. Para Morin, a educação precisa passar por uma reforma para religar os saberes. A reforma a que se refere é paradigmática e não somente programática, pois é necessário reformar profundamente o modo de pensar: uma “reforma que leve em conta nossa aptidão para organizar o conhecimento – ou seja, pensar” (MORIN, 2003, p. 83). Pensar tanto de forma analítica quanto sistêmica, que, para Morin, são formas complementares de organizar o conhecimento.

Repensar o ensino, nesse sentido, significa que a sua missão é “favorecer a aptidão do espírito a contextualizar e globalizar” (MORIN, 2013a, p. 21), pois os

desafios encontrados no tempo atual necessitam que os saberes particulares sejam relacionados ao conhecimento global. A educação deveria permitir o desenvolvimento da inteligência geral dos educandos, para que tenham a curiosidade para indagar e desenvolver espírito crítico (MORIN, 2013a).

É preciso dar um sentido humano para a ciência. Através das seguintes perguntas, Klein et al (2001) questiona os fundamentos do conhecimento científico especializado: a) onde está o projeto civilizador da humanidade?; b) onde está o terreno comum que se liga entre nós?; c) onde está a visão universal das mentes que podem ser capazes de contrariar o alcance global do mercado?

Precisamos de uma ciência que possa corresponder a essa necessidade de diversidade universal, que possa responder a essas questões. O que, para Klein et al (2001), pode ser possível com um novo tipo de conhecimento, uma nova consciência que possa trazer a destruição criativa das certezas. Ideias antigas, dogmas e paradigmas desatualizados talvez devessem queser repensados.

A transdisciplinaridade, assim, faz-se necessária devido aos novos tipos de problemas ou crises que surgem da globalização econômica e técnico-científica, de seus impactos sociais, políticos e culturais, da inter-relação que envolve as mudanças globais e regionais. São problemas complexos que só podem ser resolvidos através da colaboração de vários setores da sociedade, incluindo as universidades, e, no contexto de mundo globalizado atual, com uma atitude intercultural pela abordagem transdisciplinar (KLEIN et al, 2001).

Vive-se num mundo repleto de crises. Crises na política, crises na educação, crises na economia, etc. Para fazer o enfrentamento da crise na educação, Morin (2013a) enfatiza que é necessário outro entendimento, e a reforma não é programática, mas paradigmática, ou seja, a organização do pensamento deve dar- se pelo paradigma da complexidade, pela transdisciplinaridade. A transdisciplinaridade, segundo ele, seria uma possibilidade de ir além da disciplinarização dos saberes.

O pensamento complexo, que religa, e a transdisciplinaridade, que rompe as barreiras do disciplinar, auxiliariam a universidade a ter uma nova consciência, autoreflexiva e crítica, bem como também do mundo ao seu redor. Precisamos compreender que o mundo é feito de realidades constituídas por diferentes materialidades, que interagem entre si, não sendo antagônicas, mas complementares. Para Moraes (2015) o ser, que é uma organização viva segundo

Morin, está inserido no mundo e é parte dele,bem como é resultado ou produto das interações que ocorrem nesse mundo.

Para Zabala, a ação crítica requer um pensar complexo, e, para isso, as instituições de ensino, como a universidade, poderiam organizar-se e buscar a compreensão da realidade.

Uma formação que facilite uma visão mais complexa e crítica do mundo, superando as limitações próprias de um conhecimento parcelado e fragmentado que, sabemos, é inútil para enfrentar a complexidade dos problemas reais do ser humano. Um conhecimento que seja global, integrador, contextualizado, sistêmico, capaz de enfrentar as questões e os problemas abertos e difusos que a realidade coloca (ZABALA, 2002, p. 58).

Souza (2009), assim como Morin (2013a), deixa claro a urgência de se transformar a educação fragmentada, sendo enfático ao afirmar que a abertura a novos olhares para além do horizonte é fundamental para sair da crise, seja da educação, da política, da saúde, etc. E a universidade precisa ter abertura para novos olhares, permitindo-se abarcar novas abordagens para a construção do conhecimento.

Na visão de Klein et al (2001), a transdisciplinaridade é a nova forma de aprender e solucionar problemas envolvendo a cooperação de diversas partes da sociedade, incluindo a educação. A pesquisa transdisciplinar, segundo a autora, parte de problemas tangíveis e do mundo real. Soluções são concebidas em colaboração com múltiplas partes interessadas, em uma abordagem prática orientada. Não seria, assim, confinada em um círculo fechado, de cientistas especialistas, revistas científicas ou profissionais e departamentos acadêmicos, onde o conhecimento é produzido. A abordagem transdisciplinar, segundo a autora, é um conceito aberto.

Para a autora, idealmente todos têm algo para dizer sobre um problema específico ou particular. Através de um aprendizado mútuo, o conhecimento de todos os participantes é melhorado, incluindo o conhecimento local, o conhecimento científico, como também os conhecimentos de interesse da indústria, dos negócios e das organizações não governamentais (ONGS). Pois a soma desse conhecimento será maior e mais relevante que o conhecimento produzido por uma única perspectiva mas, ao mesmo tempo, nesse processo, o viés de cada perspectiva é minimizado (KLEIN et al, 2001, p. 19).

É preciso levar em conta, por isso, a dinamicidade do futuro. O tempo que os jovens adquirem formação profissional, até a idade da sua aposentadoria, passou. Sendo assim, aprender como utilizar as muitas formas de informação e conhecimento, como trabalhar em grupos, com diferentes especialistas de diversas áreas ou campos de conhecimento, como aprender e acompanhar rapidamente e permanentemente para situações em constantes mudanças, surge como extremamente importante Klein et al (2001, p. 17). A autora enfatiza que são novos e desafiadores imperativos para a preparação de futuros profissionais. A internet, o ensino a distância e outras fontes igualmente disponíveis de saberes auxiliarão na aceleração do desenvolvimento dos conhecimentos. Esses processos serão cada vez mais rápidos e intensos.

Seguindo o raciocínio de Klein et al (2001, p. 18), a universidade em seu discurso principal, que é o da formação de um campo especializado em cursos disciplinares, precisará criar uma estrutura secundária, onde a transdisciplinaridade deve ser praticada, desenvolvida e treinada como parte importante da formação básica da educação do estudante. Trata-se de levar em conta a importância do reconhecimento da cultura da cooperação transdisciplinar como necessária para a resolução dos problemas complexos, e a pesquisa transdisciplinar como algo que deve estar presente não só nas universidades, mas em todas as instituições que prezam pela educação. Todas as propostas de um projeto de pesquisa, a fim de produzir informações que sejam confiáveis e conhecimentos socialmente fortes, têm que responder à pergunta: onde é o lugar das pessoas no conhecimento?

Schneidewind (2001, p. 94) parte da concepção de universidade como sistemas de produção de conhecimento de importância crescente, porém, segundo o autor, o seu potencial para a resolução de problemas sociais ainda não foi empregado ou mobilizado. A abordagem transdisciplinar veio como uma nova forma de organizar o trabalho nas universidades, pois ela seria o local de mobilização do capital intelectual e da reflexão ou reflexividade. Reflexividade como capacidade de reflexão sobre a consequência de suas ações, desenvolvendo a capacidade de lidar com os efeitos sobre as consequências, desejados e indesejados.

A transdisciplinaridade, na visão do autor, seria promissora na superação de déficits atuais de capital humano, pois integra diferentes disciplinas, recursos institucionais e comunitários. Schneidewind (2001, p. 94) ainda propõe algumas questões para reflexão, quanto à ideia de universidade: a universidade realmente

desenvolve o seu potencial quanto à produção de conhecimento? A universidade é organizada de forma adequada para apoiar a produção eficiente e efetiva de conhecimento? A sua resposta é a de que a transdisciplinaridade seria uma maneira de organizar o trabalho nas universidades e, como consequência, um critério para se avaliar as instituições.

Gibbons e Nowotny (2001), em seu trabalho denominado “The potential of Transdisciplinarity”, argumentam que a relação entre a ciência e a sociedade está passando por uma significativa transformação, decorrente de um novo modo de produção de conhecimento. A pesquisa transdisciplinar veio para transgredir as fronteiras disciplinares e institucionais, promovendo um conhecimento “socialmente robusto”. Nesses estudos, os autores afirmam que o conhecimento, sendo transgressivo, não se deixa impedir de evoluir, a exemplo dos líquidos nas membranas, que se infiltram em ambas as direções, ou seja, da ciência à sociedade e da sociedade à ciência. Para Gibbons e Nowotny (2001, p.68), “a transdisciplinaridade veio para auxiliar na identificação, na formulação e na resolução de problemas, considerando a união entre ciência, universidade e sociedade no enfrentamento conjunto dos desafios”.

O avanço estrondoso da ciência e da tecnologia no século XX foi de suma importância para a evolução da humanidade. Isso não se discute. Porém, a história tem seu outro lado, ao mostrar os imensos desafios que o progresso científico e tecnológico nos legou, tais como, segundo Kleiber (2001, p. 47), o propósito da existência humana, do nosso relacionamento com a natureza e do tipo de ciência que precisamos. Para o autor, a transdisciplinaridade é indispensável para se encontrar respostas para essas perguntas.

Com este fim, segundo ele, a universidade, pela pesquisa, precisa forjar um novo relacionamento entre três grandes forças: ciência, democracia e mercado, em que serão exigidos incentivos, novas iniciativas e padrões elevados de qualidade. Kleiber alega que a pobreza, a fome, os baixos níveis de alfabetização, padrões de vida e baixa expectativa de vida surgem como um fosso crescente que separa o Norte do Sul. 2

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Norte e Sul é uma expressão que se refere aos países desenvolvidos e subdesenvolvidos. A Europa, Japão, os Estados Unidos representam o Norte, e a América Latina e a África representa o Sul subdesenvolvido.

Além disso, há várias outras ameaças que impactam o planeta, como a poluição, distúrbios climáticos, envenenamento dos rios, incontrolável crescimento das cidades, a desertificação, o desperdício de água, doença da vaca louca, só para citar os mais emergentes desafios que nos acompanham nesse novo século.

No seu artigo científico, Kleiber (2001) faz uma longa reflexão ao referir-se ao século XX, colocando não só o lado sombrio da história, mas também o grande salto no conhecimento proporcionado pela ciência. Nas suas palavras, a ciência penetrou no interior da matéria, da própria vida. O homo sapiens aventurou-se em partes do universo, além do nosso sistema solar, explorou a consciência humana, além de palavras e ilusões. Para o autor, nesse curto espaço de tempo que foi o século XX sofremos uma grande e profunda transformação a respeito do nosso entendimento sobre o mundo, o universo e nós mesmos.

Kleiber (2001) afirma que o progresso da tecnociência e ciências da informação propiciaram o acesso a novas tecnologias, como celulares e a internet, expandiram a capacidade de acesso de toda a memória e a todos os conhecimentos no mundo, o aumento na mobilidade e ganhos incríveis na produtividade, bem como a grande capacidade de destruição total da humanidade. Segundo ele, entramos no novo século deslumbrados com os avanços, mas também preocupados com as transformações que acompanharam a evolução da ciência, de modo que a nossa capacidade de pensar essas transformações alimenta tanto as nossas esperanças quanto nossos medos. Com isso, para Kleiber (2001, p. 48), produzimos mais perguntas do que respostas: qual o propósito da vida? O que a humanidade ganhou ao fazer tudo de forma mais rápida? É possível viver em harmonia com a natureza?

Tal dúvida vale também para o conceito de verdade, cujo status mudou, deixou de ter conotação estável e absoluta, para tornar-se parcial, frágil e muitas vezes contraditória. O que resta para nós humanos, segundo Kleiber (2001, p. 48), é que cada um construa seu próprio conjunto de valores e significados, pois mais do que nunca as respostas às perguntas sobre o significado da vida e do propósito da existência, segundo o autor, tenham que ser pessoais e individuais.

Assim, também diante da pergunta: que tipo de ciência nosso mundo precisa hoje e amanhã?, Kleiber (2001, p. 48) defende que se deve começar com uma avaliação honesta de nossas tragédias do passado e uma avaliação crítica das promessas de futuro. É essencial, em primeiro lugar, que cada resposta seja enraizada na história viva. Nas palavras de Prigogine (apud ANTÔNIO, 2002, p. 58):

“A ciência hoje expressa nossas interrogações frente a um mundo mais complexo e mais inesperado do que poderia imaginar a ciência clássica. Tivemos, pois, que abandonar a tranquila quietude de já ter decifrado o mundo”.

A universidade, nesse contexto de mundo complexo, deveria empenhar-se em produzir conhecimentos e a formar cidadãos para o século XXI. O currículo de seus diversos cursos precisa voltar-se para a prática, ir ao encontro das necessidades e problemas reais e concretos das necessidades sociais e humanas, envolvendo pesquisa e ensino interdisciplinar e transdisciplinar.

Nas palavras de Batalloso:

As escolas transdisciplinares são lugares de cooperação profissional, de equipes educativas, de planejamento coletivo, de compartilhar experiências, de diálogo, de crítica e autocrítica, de vinculação a um projeto-processo convergente, de responsabilidade coletiva ante as necessidades e problemas que surgem (BATALLOSO, 2014, p. 67).

Assim, os velhos hábitos e prerrogativas sindicais ou oficiais da escola industrial e burocrática, os antigos departamentos didáticos universitários que sobrevivem do apoio de um suposto valor epistemológico especializado, terão que dar um passo ao trabalho compartilhado, à rotação das funções e à permanente disposição de aprender e cooperar.

É a globalização da aprendizagem, na visão do autor, que reconhece a natureza original e una da capacidade de pensar e produzir conhecimento no ser humano, que colocará o currículo em outro nível de entendimento. Batalloso (2014) afirma que o currículo deverá ser organizado em áreas integradas de conhecimento e experiências, como também em projetos que sejam relevantes para o desenvolvimento individual e coletivo. Um currículo que exigirá a realização de atividades que respeitem o nível de aprendizagem do aluno, pelo reconhecimento do seu saber. Dessa forma não se exclui o saber do aluno ao impor a ele, de forma vertical, uma nova forma de aprender, e também se contribui para a sua exclusão.

Batalloso propõe que seja realizada a estratégia de projetos

transdisciplinares, a partir do trabalho coletivo e de conhecimento integrado, visando uma aprendizagem significativa. Para o autor, necessitamos de “um projeto didático e uma forma de desenhar o currículo e de organizar atividades educativas a partir de princípios pedagógicos que permitem uma aprendizagem global e integrada” (2014, p. 73). Tal projeto deve significar a possibilidade de solução de problemas de

diversos tipos, a produção de algo real e concreto, a pesquisa de um determinado tema, possibilitando a criação de aprendizagens integradas a partir do esforço em conjunto, para a investigação, o exercício da criatividade, trabalho cooperativo, produtivo, social, etc.

Não há, pois, receitas nem soluções mágicas aos problemas da educação de nosso tempo, mas simplesmente a possibilidade de assumir riscos e compromissos que, inspirados por novas visões e perspectivas, nos permitam criar redes, propiciar encontros, resgatar experiências e construir com humildade e uma paciência impaciente, como diria Freire, sonhos de amor e de esperança (BATALLOSO, 2014, p. 95).

Antônio defende como fundamental a reflexão e a aprendizagem como rede, que compreenda “múltiplas possibilidades de renovação, tanto na emergência de novos campos, quanto na religação de antigos e novos saberes” (2002, p. 42). Para ele,

hoje é preciso recriar a educação, para que desperte não apenas a inteligência, mas também a sensibilidade. Educar a capacidade de perceber e tecer relações. De interpretar linhas e entrelinhas, os sentidos lógicos e os polissêmicos. Religar, contextualizar. Conviver com as múltiplas fontes de informação, simultaneamente. Aprender a buscar as informações necessárias. Discernir e escolher. Abandonar o irrelevante. Esquecer o inócuo. Problematizar criadoramente, sem recusar o fardo da complexidade dos questionamentos (ANTÔNIO, 2002, p. 42).

Para Antônio (2002), é preciso uma nova consciência para sobrevivermos enquanto humanidade, para nos despertar as potencialidades adormecidas, para a possibilidade de novas aprendizagens e cultura, novas formas de conhecer, de linguagem e de vida; é preciso humanizar a sociedade extremamente tecnológica. Poetizar a vida para que nasça uma nova civilização, caracterizada por fluxos de informações, comunicações contínuas, aprendizagens permanentes. Para tanto, a universidade precisará se reencantar.

Na visão de Antônio, é preciso reencantar a aprendizagem pela “redescoberta