A história da tecnologia na educação ganha importância (a nosso ver), a partir do desenvolvimento da escrita e, posteriormente das tecnologias de imprensa. O texto impresso em forma de livros didáticos, enciclopédias, manuais e outros tiveram e ainda têm uma grande relevância na formação cultural e social da era moderna. No final do século XIX e início do século XX, a revolução industrial ganhou outras proporções com o desenvolvimento da eletricidade e aparelhos como telefone, telégrafos, motores elétricos que hoje são considerados simples, mas que alteraram significativamente as relações sociais e também as praticas educacionais. Tal como estas tecnologias precursoras, as tecnologias digitais se apresentam como novos recursos à disposição dos educadores para auxiliar nas mais variadas tarefas pedagógicas.
Leffa (2006) destaca o papel do livro no fim do século XV e coloca, na mesma medida de impacto, a difusão do computador no século XXI, ao estabelecer o computador como ferramenta de ensino e aprendizagem e suporte para o ensino de línguas. O autor não faz a apologia desse instrumento ou demonstra fazer dele o único recurso didático, pois afirma que
“O computador não substitui nem o professor nem o livro. Tem características próprias, com grande potencialidade e muitas limitações, que o professor precisa conhecer e dominar” (LEFFA, 2006, p. 13).
Este é ainda um ponto de conflito para a área educacional: a medida exata de importância que se deve atribuir às tecnologias, se considerarmos seu viés limitador e facilitador. Isso acontece porque, segundo Brunner (2004), a relação entre educação e tecnologias não ocorre de forma harmoniosa, “Não é fácil explicar essa disjunção entre as maneiras de agir e de entender academicamente a educação e as comunicações” (BRUNNER, 2004, p. 19).
Ao analisarmos a área do ensino de línguas estrangeiras, encontramos um caminho já consolidado de ensino mediado pelo computador. Programas de educação on-line, projetos voltados para o ensino de línguas a distância são mantidos por diversas instituições de ensino (FALE, UFMG-MG; ELO e DELO, UCPEL-SC; PIBEG - Projeto de Ensino de Línguas via MSN Messenger, UFU-MG; EDULANG, PUC-SP; entre outros) que versam sobre a parceria entre ensino, tecnologias, linguagem e educação, nos mais variados níveis escolares, desde o ensino fundamental até projetos de extensão universitária.
Logo, a aprendizagem de línguas mediada por novas tecnologias não é um tema novo, todavia sua área de investigação não está esgotada. O que diferencia o cenário atual do que tínhamos na virada do século é que, ao menos no nosso entender, os conteúdos pedagógicos disponíveis pela tecnologia estão ampliados e possibilitam que os professores promovam seu uso na pratica de sala de aula.
Contudo, há necessidade de planejamento pedagógico que possa ser utilizado para o ensino de línguas por meio das tecnologias de informação. Paiva (2001) defendeu a inserção dessas tecnologias no currículo de Letras, e expôs a necessidade de letramento digital dos professores. Almeida (2006) entendeu também essa necessidade e levou a inserção da Internet à metodologia de ensino de língua estrangeira em um Curso de Letras. Este é um exemplo (não o único) do que está sendo produzido na área da Lingüística Aplicada, em especial ao ensino e aprendizagem de línguas, e reflete a sintonia dos pares que buscam responder, com a pesquisa acadêmica, as perguntas da comunidade docente e discente.
O que se pretende trazer para as escolas agora é a inserção das tecnologias móveis sem fio. O impacto trazido pelas inovações tecnológicas já alterou a ecologia educacional; o computador se faz presente, às vezes como coadjuvante no processo, às vezes como destaque no processo de ensino. Ponderamos agora a pertinência de novas ferramentas no contexto
educativo e nos perguntamos: as TICs estão realmente inseridas no sistema educacional Em que medida o ensino se apropriou ou está propenso a se apropriar das novas tecnologias
Parece ser senso comum que instalar laboratórios, colocar computadores em salas de aula, levar redes sem fio às instituições de ensino, enfim, investir no aspecto material não facilita, ou não estimula o diálogo entre educação e tecnologia de comunicação, como aponta Cysneiros (1999):
O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se colocar equipamentos nas escolas não significa que as novas tecnologias serão usadas para a melhoria da qualidade do ensino. Em escolas informatizadas, tanto públicas como particulares, tenho observado formas de uso que chamo de inovação conservadora, quando uma ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais simples (...) São aplicações da tecnologia que não exploram os recursos únicos das ferramentas e não mexem qualitativamente coma rotina da escola (CYSNEIROS, 1999, p. 15-16).
Concordamos com o acima mencionado, na medida em que advoga uma necessidade não só de máquinas na escola, mas uma implantação coerente da tecnologia com fins de aprendizagem de qualidade. No entanto, ponderamos que é necessário, sim, treinar professores em cursos intensivos, pois essa tecnologia já está difundida e seu domínio é uma necessidade cada vez maior em certos contextos. Tal como os livros, o quadro negro, os equipamentos de som e imagem, o computador e as tecnologias têm valor pedagógico e possibilidades de aplicação que podem ser aproveitados dependendo do contexto e da metodologia de ensino.
De forma genérica e sem levantar questão de juízo, alguns educadores, ao usar aparatos computacionais em suas aulas, estão inserindo novos “truques”, mantendo a “velha” concepção de ensino. Por outro lado, há também aqueles que se propõem a usufruir da tecnologia de maneira mais crítica e ponderada, trazendo para o cenário educacional uma tecnologia capaz de significar eventos mais individualizados, procedimentos de ensino mais colaborativos e reflexivos em que a tecnologia possibilita uma ampliação de momentos de aprendizagem mais voltada para o aluno.
Traxler (2007) corrobora com esse ponto de vista, afirmando que a ferramenta em si – seja computador de mão, ipod, telefone celular, smartphone etc. –, não necessariamente constitui o fator principal para a definição, discussão e avaliação do aprendizado móvel, pois assim essa oportunidade de fazer uso do SMS privilegiaria apenas o aspecto tecnológico. É preciso estabelecer uma forte ligação entre aprendizado móvel e ensino e, nesta pesquisa
particularmente em relação ao ensino de língua inglesa.
A inovação de um aparelho pode despertar maior interesse. Assim, o professor se deslumbra com a tecnologia e, em vez de usar o retroprojetor, usa o Power Point; ou então decide se comunicar com os alunos e, em vez do correio, usa o e-mail. Não pode receber um trabalho porque está ausente, então pede que os alunos postem o trabalho no moodle, ou iniciem uma discussão no MSN, em vez de um acalorado debate face a face. O bilhete pode ser substituído pelo “torpedo”, e assim por diante. O debate entre essa ou aquela escolha tem gerado vários artigos e estudos na área do ensino de línguas.
Acreditamos que não é o caso de privilegiar as “novas” tecnologias e substituir as “velhas”. A palavra que escolhemos para mediar esta questão é harmonização, para que aconteça uma complementação e que o ensino e a aprendizagem sejam favorecidos. Devemos buscar a adequação da tecnologia às necessidades dos alunos e das atividades.
Cada educador traz dentro de si uma história, uma seqüência de eventos que constrói sua pratica e sua relação com o ensino. A pedagogia da sala de aula reflete escolhas teóricas advindas de campos de estudo, da disciplina ministrada e, de forma geral, de sua relação com a sociedade e cultura em que se insere. Traxler (2007) declara a influência dessas diferentes concepções de ensino e comenta sobre as possibilidades pelas quais o aprendizado móvel pode ser aplicado, bem como as oportunidades de interação entre vários software já aplicados ao ensino de línguas. Como as concepções de ensino são tão variadas e particulares quanto as possibilidades técnicas e ferramentas, serão também diversas as atividades e situações pedagógicas para o seu uso na aprendizagem.
Traxler (2007) entende que a inserção do ensino na era da mobilidade é dependente do tipo de atividade e das certezas e convicções trazidas pelo professor:
These conceptions of teaching may vary from ones primarily concerned with the delivery of content, to ones primarily concerned with supporting students learning (i.e., discussion and collaboration). Mobile learning technologies clearly support the transmission and delivery of rich multi-media content. They also support discussion and discourse, real-time synchronous and asynchronous, using voice, text and multi-media. (TRAXLER, 2007, p. 7).9
Todavia, no que tange às concepções de ensino em LE, esta pesquisa coloca a nossa
9 Estas concepções de ensino podem variar, das que primeiramente se preocupam com a entrega do conteúdo às
que primeiramente se preocupam em apoiar a aprendizagem dos alunos (por exemplo, discussão e colaboração). A tecnologia de aprendizagem móvel claramente suporta a transmissão e entrega de ricos conteúdos de multimídia. Elas também apóiam discussão e discurso, tempo real simcrônico e assíncrono, usando voz, texto e multimídia (TRAXLER, 2007, p. 7. Tradução nossa)
frente às seguintes indagações: qual a concepção de ensino e aprendizagem trazida para este estudo Qual caminho seguir Se a tecnologia digital móvel está posta e é realidade em vários contextos sociais, então por que não trazê-la para nossas escolas