A seleção dos recursos didático-pedagógicos

Para elaboração e execução das unidades didáticas foram selecionados os seguintes materiais: vídeos, textos, reportagens, demonstração experimental e construção de maquetes.

A utilização destes recursos ocorreu na perspectiva da instrumentalidade, ou seja, os recursos serão considerados como ferramentas que auxiliam na aprendizagem dos conceitos físicos tratados nas unidades didáticas. Assim, os materiais foram selecionados conforme o seu potencial de motivação e de adequação às práticas pedagógicas que foram utilizadas.

SOL

Porque utilizar práticas experimentais? O que justifica o uso de audiovisuais? Estas e outras questões serão comentadas, de forma breve, na sequencia deste texto.

O uso de procedimentos e práticas experimentais sempre esteve intrínseco ao processo de aprendizagem em física. (ALVES FILHO, 2000). A realização de atividades experimentais em aulas de ciências, mais especificamente de física é importante, pois geralmente desperta o interesse dos alunos. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990; GASPAR e MONTEIRO, 2005).

No entanto, a maioria das escolas brasileiras não dispõe de laboratórios e as que têm não os utilizam de maneira eficiente (BORGES, 2006); como exemplo dessa realidade, pode-se mencionar a Escola Estadual “Amaro Cavalcante”, local no qual ocorreu a implementação desta proposta de trabalho científico.

A ausência de laboratórios de física na referida escola não impediu que esta pesquisa utilizasse a experimentação como instrumentalizadora para uma aprendizagem eficiente em física. Aliás, Borges (2006, p.32) afirma que:

É um equívoco corriqueiro confundir atividades práticas com a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realização de trabalhos experimentais, uma vez que podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados.

Nesse contexto, a experimentação foi idealizada para acontecer em outros espaços disponíveis da escola. Na EEAC, uma das experiências ocorreu ao ar livre, em um local próximo às salas de aulas e a outra, ocorreu na própria sala de aula.

A forma escolhida para a experimentação foi a demonstração experimental. Para Gaspar e Monteiro (2005) a demonstração experimental pode ser definida como:

[...] ‘atividade experimental de demonstração’, para designar atividades experimentais que possibilitem apresentar fenômenos e conceitos de Física, cuja explicação se fundamente na utilização de modelos físicos e priorize a abordagem qualitativa. (p.228)

A opção pela demonstração experimental levou em consideração fatores como: o seu potencial motivador para despertar o interesse do aluno para a aprendizagem de conceitos físicos, a possibilidade de ser utilizada concomitantemente com a abordagem conceitual, ausência de um local específico

para atividades experimentais na escola (laboratórios) e materiais experimentais insuficientes para atender a todos os alunos simultaneamente. Tais fatores são conhecidos na literatura especializada:

No entanto, alguns fatores parecem favorecer a demonstração experimental: a possibilidade de ser realizada com um único equipamento para todos os alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratório específica, a possibilidade de ser utilizada em meio à apresentação teórica, sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que está sendo trabalhada e, talvez o fator mais importante, a motivação ou interesse que desperta e que pode predispor os alunos para a aprendizagem. (GASPAR e MONTEIRO, 2005, p.p. 227-228)

A atividade experimental quer seja realizada em laboratórios ou por meio de atividade de demonstração experimental em locais diversos como sala de aula, pátios de escolas, museus etc., deve está focada para o desenvolvimento da capacidade de observação, de reflexão, de interpretação e de discussão dos resultados. Em síntese:

Considera-se mais eficiente um trabalho experimental que dê margem à discussão e interpretação de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com o professor atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentação. Desta forma, o professor será um orientador crítico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritária e dogmática no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma visão mais adequada do trabalho em Ciências. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, p.p. 22-23)

O uso de ferramentas plurais para instrumentalizar o processo de ensino- aprendizagem de conceitos de Astronomia e Física Moderna foi uma constante durante o desenvolvimento deste trabalho. Assim, além da demonstração experimental, também optou-se pelo uso de recursos audiovisuais e de maquetes.

Por que utilizar recursos audiovisuais como instrumentos que subsidiam a aprendizagem?

Partindo-se do pressuposto de que a sociedade contemporânea é marcada pela crescente produção e compartilhamento de informações em múltiplos formatos que envolvem som e imagem, ou seja, recursos audiovisuais conforme afirma Rosa (2000, p. 33): “[...] a sociedade moderna tem no uso da imagem e do som uma de suas principais características”. Assim, a sociedade atual é conhecida como a sociedade do conhecimento ou da informação (CARVALHO e KANISKI, 2000). O

cotidiano das pessoas está permeado por uma ampla gama de recursos audiovisuais como, por exemplo, computadores com acesso a Internet, televisão e/ou outras meios.

Os PCN+ (BRASIL, 2002), por sua vez, também enfatizam que a utilização de recursos de informações atuais pode contribuir positivamente para o processo de ensino/aprendizagem de física na educação básica, pois os mesmos possibilitam novos olhares e o desenvolvimento de uma postura mais crítica em relação ao contexto atual:

Como exemplo, podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de ficção científica, literatura, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e/ou análises críticas (BRASIL, 2002, p.89)

Rosa (2000) assinala que a utilização de recursos audiovisuais no ensino tem grande poder motivacional para o alunado além de servir como instrumento de apoio ao professor.

Em relação ao uso de maquete, Moreira e Vasconcelos (2007) salientam que este recurso pode ser utilizado em qualquer nível de ensino, desde a educação infantil até a pós-graduação. Para estes autores, a utilização de maquetes abrange várias possibilidades pedagógicas: “A maquete tem vários usos pedagógicos, desenvolve a socialização, a análise do espaço e, o mais importante, em cartografia, o entendimento da escala” (p.115). Assim, por meio da construção e análise de maquetes sobre o Sistema Solar os alunos participantes da pesquisa tiveram a oportunidade de construir ideias mais claras em relação aos tamanhos dos planetas e suas respectivas distâncias em relação ao Sol em escala.

Os recursos didáticos-pedagógicos selecionados e utilizados na execução das unidades didáticas contribuíram para um desenvolvimento de uma proposta didática mais dinâmica e atraente.