A Teoria do Capital Humano (TCH) e o investimento em educação

Na Teoria do Capital Humano (TCH) a educação é analisada como um valor econômico e como um investimento positivo com foco no crescimento econômico. A educação é considerada como treinamento, como formação profissional, mecanismo de ascensão social, serviço assistencial e uma estratégia de redução das disparidades econômicas. Considera-se que, por meio da educação como capital humano, é possível alterar o tecido social; contudo, sem que sejam alteradas as relações de poder e os interesses de classes.

A TCH tem como principal fundador Theodore W. Schultz com sua obra The

Economic Value of Education, em 1963, e com sua equipe, também outros economistas como

Gary Becker com sua obra Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis, with

Special Reference to Education, em 1964, e Charles Benson com a obra The Economics of Public Education, em 1964.

Na Ciência Econômica capital é tudo aquilo que é produzido e refere-se aos bens duráveis produzidos e que podem ser usados na produção de outros bens. Já o capital humano pode ser considerado como um “conjunto de investimentos destinados à formação educacional e profissional de determinada população. [...] é utilizado também para designar as aptidões e habilidades pessoais que permitem ao indivíduo auferir uma renda” (SANDRONI, 1994, p. 41).

Por sua vez, a Teoria do Capital Humano admite uma estrutura metodológica e investigativa. Analisa o processo de tomada de decisão de um indivíduo na forma de investimento em educação e instrução e sua relação com a renda. Desse modo, investiga os ganhos na produtividade gerados pelo investimento em qualificação no fator humano. A TCH

tenta fazer uma sistematização do papel da educação no processo de desenvolvimento econômico, tendo como premissa que o investimento em qualificação, por meio da educação, tem relação direta com a ampliação da produtividade econômica individual e geral.

Em suas formulações, Schultz (1973) investigava quais fatores estavam contribuindo e/ou interferindo para o aumento da produtividade nos Estados Unidos da América (EUA) e que estavam para além dos fatores de produção tradicionalmente verificados. Esse autor identificou que muitos trabalhadores estavam investindo em formação pessoal, adquirindo habilidades, competências e novos conhecimentos que estariam impactando o crescimento econômico dos EUA. Ele acaba por evidenciar que a educação constituía o fator de produção que estava influenciando nos resultados da produtividade. Acrescenta, ainda, que o investimento em educação poderia alterar o processo de acumulação, as estruturas, pagamento de salários e o processo de distribuição de renda. Essa mesma constatação fora feita por outros economistas ao se depararem com o crescimento econômico a partir da reconstrução de nações, tais como a Alemanha, França, Itália e Japão.

Schultz (1963, p.18-19) definiu educação e diferenciou instrução e educação. Por instrução, ele compreendeu as atividades diretamente relacionadas com o ensino e aprendizagem de um estudante. Ele explanou a educação como as funções características das escolas ou das instituições educacionais, em geral, que reúnem um conjunto de atividades organizadas (compreendendo as escolas) e outras desorganizadas (as que se desenvolvem nas famílias). Seria, portanto, no nível da educação organizada que se produz instrução e se progride o conhecimento.

Ao fazer tal definição, podemos perceber como a educação escolar passa a ter um caráter direto com a economia e com o crescimento econômico, tendo, pois, um valor econômico. Schultz chega a afirmar que: “As escolas podem ser consideradas empresas especializadas em “produzir instrução”. A instituição educacional especializada, que congrega todas as escolas, pode ser encarada como uma indústria” (SCHULTZ, 1963, p.19), mesmo que elas não tenham diversas características de uma indústria convencional.

Schultz (1963, p.54), em O valor econômico da educação, apresenta que o valor da instrução tanto pode proporcionar bem-estar no presente, quanto afetar os benefícios futuros; quando esse segundo aspecto ocorrer, ela pode ser considerada como um investimento. A educação é tomada como um ponto de vista de investimento na medida em que impacta os resultados individuais e a produção nacional, por conseguinte, o desenvolvimento econômico. Esse autor afirma que [...] “sempre que a instrução elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. Um investimento no capital humano, sob forma de habilidades

adquiridas nas escolas”. Nesses termos, “a capacidade produtiva do trabalho é, predominante, um meio de produção produzido”, é, portanto, um capital (SCHULTZ, 1963, p.25). O que remete a condição da educação a de um capital não tradicional, na medida em que, por meio da elevação das capacidades dos trabalhadores, eleva-se a capacidade de produzir. “Nós “produzimos” assim, a nós mesmos e, neste sentido, “os recursos humanos” são uma consequência dos investimentos entre os quais a instrução é da maior importância”

(SCHULTZ, 1963, p. 25).

Schultz procurou provar suas hipóteses com estudos dos valores aplicados anualmente em educação nos EUA, bem como sobre o valor residual que impactava o crescimento econômico desse país e de outras nações. Em seus estudos, “a instrução adicional, oriunda da força de trabalho, apareceria com a responsabilidade de um quinto, aproximadamente, da elevação da renda nacional efetiva, nos Estados Unidos, entre 1929 e 1957” (SCHULTZ, 1963, p.26- 27). Desse modo, a educação deveria ser pensada numa perspectiva do crescimento econômico. Mas ressalta que somente no momento em que a instrução eleva a produtividade e os lucros futuros, ela poderá ser considerada como um fator de crescimento econômico.

Ao considerar um determinado tipo de gasto em mão de obra como um investimento, Schultz procura demonstrar a partir de estudos, fatos, casos e pesquisas a tese de que um investimento pode estar não só ligado ao capital físico e fixo, ou seja, maquinarias, equipamentos e edificações (SCHULTZ, 1973, p. 55). Por essa razão, a partir dos fins de 1940, na Universidade de Chicago, Schultz começou a procurar uma explicação mais completa para o papel das capacidades adquiridas dos agentes humanos como uma das fontes mais importantes dos ganhos de produtividade na explicação. Sua hipótese era a de que as capacidades adquiridas pelo homem não eram gratuitas, pois envolviam a utilização de recursos escassos.

De acordo com Schultz (1963; 1873), o tema do crescimento econômico estava um tanto ausente nas pesquisas. Havia uma intensidade de estudos e pesquisas sobre os fatores ausentes na produção que pudessem explicar os inexplicáveis resíduos inerentes ao crescimento econômico moderno. Quanto aos economistas que deram atenção para o crescimento econômico, eles não desvendaram esse mistério chamado por Schultz (1963; 1973) de mistério do crescimento econômico moderno. Segundo esse autor, muitos economistas não deram atenção à ideia de que as pessoas investem em si mesmas e que esses investimentos eram significativos; além disso, esquivaram-se da ideia de que esse investimento pudesse ser considerado uma forma de capital. Alguns estudos e análises

contavam o número de operários, de máquinas e de mercadorias, mas omitiam-se os recursos investidos no agente humano. Na verdade, ainda prevalecia o modelo tripartido dos fatores de produção tradicionalmente definido pela economia clássica (terra, trabalho e capital), embora esse já viesse sendo criticado por autores como Knight, e Fischer, a partir de Marshall, mesmo que de forma abstrata. Para ele, o conceito de capital tradicional deveria ser ampliado a fim de abarcar a realidade relativa ao capital humano. Foi nesse contexto que Schultz introduziu a ideia de investimento no homem para pensar o crescimento econômico.

Nesse sentido, quando se trata do crescimento econômico não se fazem as perguntas tradicionais sobre a área de terra, a capacidade da força de trabalho ou sobre as máquinas. A indagação é sobre: “Qual o aumento marginal observado na produção, a partir de um investimento adicional particular?” (SCHULTZ, 1973, p.14). Para ele, os serviços produtivos na terra, a capacidade da força produtiva do trabalho, bem como as capacidades das máquinas, tudo pode ser aumentado pelo investimento no fator humano. O investimento no homem pode tanto suprir/satisfazer às suas necessidades quanto pode contribuir para o crescimento econômico da nação quando trabalha.

A abordagem de Schultz (1973, p.14) “está embasada num conceito de investimento que engloba a computação de todos os investimentos adicionais porque fornece as informações e explicações mais consistentes das alterações marginais (quanto ao custo marginal)”. Nesse caso, todos os recursos de investimentos devem ser englobados, vinculados e calculados de acordo com o padrão econômico estabelecido pelas taxas relativas de rendimento, visto que o acervo de capital seria aumentado pelo investimento e os serviços produtivos do capital adicional. Ou seja, a alteração marginal revelaria o custo marginal no total do capital observado na renda. Seria esse processo que assinalava “a essência do crescimento econômico” (SCHULTZ, 1973, p.14).

Nessa ótica, muito do que denominamos consumo se constituiria um investimento em capital humano. Como exemplo, há os rendimentos prévios por estudantes que vão à escola e por trabalhadores que se propõem a adquirir um treinamento, bem como gastos com saúde e com migração, dentre outros. Para ele, “a educação se assim se puder dizer humaniza o capital multiplicando os lucros e o poder de conversão de fatores materiais em resultados específicos, criativos e reprodutivos” (SCHULTZ, 1973, p. 16).

Schultz (1973, p.14) acrescenta, também, que o investimento na pesquisa organizada poderá aumentar a produtividade em várias dimensões, sobretudo, pela possibilidade do acréscimo em novas habilidades e materiais (técnicas). Trataria necessariamente de “uma pesquisa para determinar a taxa de rendimento para a pesquisa organizada”:

[...] “nenhum pressuposto quanto ao crescimento da população, para explicar a taxa de aumento na força de trabalho, mas sim uma pesquisa tendente a determinar taxa de rendimento para as crianças (capital da criança) e para a aquisição das habilidades técnicas úteis”; nenhum pressuposto de um suprimento fixo de recursos naturais, mas uma pesquisa para determinar a taxa de rendimento para o investimento em melhorias da terra e em descobrir-se e desenvolver-se outros recursos naturais; e, identicamente, registra-se a tarefa analítica e determina-se a taxa de rendimento para o investimento que muda a composição de formas reproduzíveis de capital material, à medida que novas e melhores formas se tornam disponível, a partir da produção e da pesquisa organizada (p. 14-15).

A tese e as formulações de Schultz (1973) consistem em examinar e defender o investimento no homem e na pesquisa. Particularmente, em sua formulação, ele afirma que o capital humano alterava as estimativas de poupança total e a formação de capital, impactava a reformulação e distribuição de renda entre lucros versus salários e as fontes de crescimento econômico. A partir da Teoria do Capital Humano, Schultz (1973) vai explicar as diferenças entre os salários. O investimento em instrução tem relação direta com as diferenciações das habilidades cognitivas pessoais acrescentadas à mão de obra e resultará em qualificações distintas as quais levarão, consequentemente, aos melhores resultados nos processos produtivos. Dessa forma, explicavam-se os diferentes níveis salariais em função da qualificação do trabalhador. Nesse sentido, todo indivíduo percebendo que aplicação em qualificação apresenta maior ou menor taxa de retorno de salários em relação ao valor que investiu, esse fará o investimento na sua instrução. Trata-se, assim, de um investimento privado do ponto de vista do indivíduo e não do Estado. Em resumo, Schultz (1973) apontava para uma relação causa e efeito entre investimento em educação e crescimento econômico indicando, assim, a educação como causa da má distribuição de renda.

Apesar de Schultz (1963; 1973) fazer menção a Smith e a Marshall, suas raízes estão impregnadas no modo de produção capitalista norte-americano, fundado no pragmatismo e na transformação de tudo, isto é, em mercadoria para alavancar os lucros. Porém, essa relação nem sempre pode ser considerada causa e efeito, haja vista que Schultz utiliza casos, situações e pesquisas particulares, a exemplo do caso da tentativa de explicar os salários dos negros em relação aos dos brancos nos EUA, sem levar em consideração outra variável, como a questão racial que limita o acesso de negros à educação e outras implicações (RAMOS, 2003).

Para Ramos (2003, p.80), é complicado fazer generalizações “a partir de realidades muito específicas, onde as variáveis podem até estar relacionadas, mas não no sentido de causa-efeito”. O trabalho é identificado apenas como categoria particular, trabalho-

mercadoria. A educação é treinamento, formação para o trabalho, como também é instrumento para ascensão social.

O que se observou desde a sua propagação foi que as nações e os indivíduos menos desenvolvidos continuaram menos desenvolvidos, e que as nações mais desenvolvidas seguiram aumentando seus lucros e produtividade. Difunde-se, cada vez mais, a ideia de que o conhecimento e a informação são garantia do sucesso e da empregabilidade como justificativa dos problemas de reestruturação produtiva. Atribuíram-se às pessoas o fracasso e/ou sucesso no emprego e não a destruição da categoria de trabalho pelas crises constantes do modo hegemônico de produção econômica e social capitalista.

A TCH retoma com maior veemência a defesa da educação como fator de produção e como panaceia capaz de resolver os problemas das nações menos desenvolvidas. Vai propagar categoricamente a importância da educação e do conhecimento para o crescimento de uma nação e de seus indivíduos. Investir em educação passou a ser uma das grandes bandeiras ideológicas para o desenvolvimento econômico das nações e dos indivíduos, ao mesmo tempo, um mecanismo eficaz para tirar pessoas e países da pobreza.

Na verdade, a TCH desenvolvida em contexto diversificado de interesses específicos não faz menção a uma participação do Estado para prover educação. A educação é tratada como uma variável do ponto de vista do indivíduo, na perspectiva do mercado e não do Estado. É, pois, uma decisão pessoal de investimento que depende de cada indivíduo. Tais aspectos não se constituem elementos ou indicativos para pensar o investimento em educação como política pública. Todavia, a TCH tem forte impacto tanto no investimento público quanto no privado, como observado pelo próprio Schultz.

Essa teoria, também, retoma ou fortalece a defesa de que os gastos com educação pública sejam divididos entre o Estado, sociedade e a família. Esses têm, então, como pano de fundo a defesa da não intervenção do Estado na economia e os princípios do liberalismo - o da liberdade e o da defesa da livre concorrência -, como critérios de equilíbrio para a economia e para a sociedade. Ao mesmo tempo, apesar da forte defesa e propagação da não intervenção do Estado, essas são favoráveis que o Estado assegure a instrução mínima para a grande massa, para as pessoas ditas comuns, seja por causa da degeneração, pobreza e miséria, quer seja pela garantia de que a massa, vítima do processo de crescimento da indústria, pudesse gozar de cidadania e direitos mínimos.

Para Saul (2004), uma chave de compreensão das bases da TCH é a crise do atual sistema capitalista, haja vista tratar-se de uma crise no modelo de arrecadação, produção e concentração de riquezas. Contexto esse em que a educação é colocada e reduzida a um fator

de produção, estabelecendo-se assim uma relação direta entre educação e produtividade econômica, melhoria de renda, e de trabalho (no sentido de empregabilidade). A educação situa-se como uma alternativa para a crise da produção capitalista, servindo à produtividade individual e coletiva, na equalização das desigualdades e problemas sociais e, consequentemente, como estratégias ao desenvolvimento e crescimento econômico.

Para Saul, a TCH teve significativas influências, também, advindas de Taylor e Ford. Do primeiro, pelo uso da teoria da direção única dos Princípios da Administração Científica e da experiência a partir do uso do método taylorista. Do segundo, pela defesa de que o empresariado deveria dedicar maior tempo e atenção ao trabalhador, pois que esse aumentaria os lucros e a produção.

O fato é que aos poucos, a TCH tornou-se um paradigma economicista para pensar e justificar as relações econômicas e sociais entre países desenvolvidos e em desenvolvimento. Constitui-se, portanto, uma pressuposição para o crescimento do indivíduo e de uma nação, uma alternativa para se relacionar com as desigualdades e pensar o crescimento econômico, haja vista que um dos temas centrais da TCH é a ideia de que mais investimentos sociais e individuais relativos ao conhecimento (entendido como habilidade e competências) resultariam em aumento da produtividade individual e social. Significa crescimento econômico para o indivíduo e para o país: mais renda, empregabilidade, segurança e melhores postos de trabalhos. Por essa razão, foi apresentada ao mundo como uma teoria do desenvolvimento “sem desviar-se de sua função apologética às relações sociais de produção da sociedade burguesa” (FRIGOTTO, 2007, p.41). Essa é uma teoria presente entre as nações desiguais e as desigualdades individuais de que o discurso foi logo apropriado pelos governos das nações não desenvolvidas.

Durante muito tempo, a TCH não foi bem aceita e seus próprios defensores destacavam acusações em relação à mesma. Mas, com o passar do tempo e com a difusão da TCH, percebe-se uma forte aceitação por parte dos governos, iniciativas privadas e de organismos multilaterais, os quais estão interessados em difundir o investimento em formação profissional à educação formal (básica e no ensino superior), tendo em vista o crescimento econômico, ou seja, com expectativa na taxa de retornos futuros. Essa perspectiva não foi diferente no Brasil.

No fundo, desde a sua origem, a TCH não explicita claramente suas reais intenções, tais como: as relações sociais de classe própria do modelo de sociedade capitalista, o foco exclusivo na produção e no lucro do capitalista, a lógica da acumulação, via modelo fordista, a crise do Estado-Nação, no período após a Segunda Guerra, entre as décadas de 1950 e 1960;

além disso, escamoteia que a verdadeira preocupação com a pobreza não se trata de solucionar os problemas da desigualdade, mas apenas aliviar as desigualdades e, assim, evitar o aumento dos conflitos sociais. Nesse contexto, a preocupação dos formuladores da TCH não é com a renda do trabalhador, nem com o lucro individual e sim com o lucro dos capitalistas.

A TCH teve destino certo e objetivo propício, que são os países empobrecidos e em desenvolvimento, haja vista incutir nas pessoas e nesses países a ideia de que crescerão economicamente via educação. A ideia da qualificação versus renda, de atraso pela falta de conhecimento, de ausência de trabalho e baixa renda, talvez, por isso, a TCH vai ter forte aceitação na América Latina (FRIGOTTO, 2007; 2001).

Essa teoria está presente fortemente em discursos como “não há falta de emprego, faltam pessoas qualificadas”, ou inclusive que o problema da falta de qualidade na educação brasileira deve-se à falta de professores qualificados. “É preciso se qualificar”, “estamos numa sociedade do conhecimento e da informação”, “se você não se qualificar, ficará atrasado”. Além disso, há a utilização constante de termos como qualidade total, formação, empregabilidade, competências e habilidades vencedoras. Na prática, observa-se o crescimento da desigualdade. A TCH ratifica, por definitivamente, a falsa ideia de que há uma relação direta entre educação e sucesso, educação, trabalho e aumento de renda (FRIGOTTO, 2007).

Sobre essa contradição, Frigotto (2007, p.15) indaga:

E a situação dos países da América Latina, 25 anos depois, supostamente de grandes investimentos no capital humano, situa-se, hoje, na correlação de forças internacionais e na distribuição de renda interna, em melhores condições? Certamente não. E o que ocorreu para que as profecias tão alentadoras da teoria do capital humano não se cumprissem?

Frigotto (2001; 2007) conclui que a TCH trata os problemas e a realidade social de forma contrária à história e, portanto, falseada. Ele conclui que,

O balanço da história recente de forma violenta mediante a qual o capital resolve suas crises de maximização das taxas de lucros não deixa dúvidas de que o ideário do capital humano, como estratégia para diminuição das desigualdades internacionais, regionais e individuais, apreende as relações sociais de forma enviesada e falseia as razões estruturais da exclusão (2001, p.44).

A TCH trabalha numa lógica do utilitarismo e do pragmatismo reduzindo a educação à mercadoria; além disso, representa uma forma da visão burguesa perpetuar, manter e reproduzir as relações sociais capitalistas. Em toda a sua pressuposição, encontram-se falhas,

que nos põem diante de uma estratégia ideológica dos países desenvolvidos para saírem da chamada crise do modo de produção capitalista e utilizarem a grande massa das pessoas simples e dos países mais pobres e em desenvolvimento como máquinas para elevar a produção e o lucro. Essa ideologia vem acompanhada dos conceitos de liberdade, igualdade de oportunidade, educação e elevação da renda, e educação como o maior e o melhor investimento.

A TCH chega ao Brasil na década de 1960 e obteve uma significativa aceitação por parte das elites e do poder público, tendo forte impacto nos estudos e pesquisas sobre investimento em educação. Segundo Saviani (1984), essa teoria acabou sendo utilizada como cabal demonstração do “valor econômico da educação” e, em consequência, a educação passou a ser entendida como algo meramente ornamental. Na década seguinte, sob a influência da tendência crítico-reprodutivista, surge uma tentativa de empreender a crítica da economia da educação buscando evidenciar a subordinação da educação ao desenvolvimento