A recuperação das concepções de universidade, feita acima, teve como objetivo a contextualização e o embasamento da discussão teórica acerca de uma ideia de universidade e de suas implicações para a gestão administrativa e as formas de marketing dessas instituições. Visando a compreensão do contexto atual em que as estratégias de marketing assumem relevância na gestão das universidades, e que são objeto de análise na presente pesquisa, buscamos neste item ver como alguns entendimentos quanto ao papel dessa instituição foram herdados dos modelos clássicos e acabaram produzindo formas próprias de configuração da universidade no Brasil. Os modelos acima descritos assumem uma importância especial para a discussão da temática desta pesquisa porque vão sendo, de alguma forma, a inspiração para os diferentes modos de configuração das universidades pelo mundo, inclusive aqui no Brasil. Apesar de suas diferenças e das modificações introduzidas em suas formas de organização, todas as universidades se orientam a uma capacitação para o exercício de objetivos e funções que a sociedade lhes atribui (RIBEIRO, 1975).
Para a discussão que pretende-se neste item, relativa a possíveis objetivos de uma universidade, sintetizamos, a seguir, o que pode ser entendido como legado e características principais dos modelos anteriormente vistos.
No que tange à concepção francesa ou napoleônica, a educação superior tem as funções de conservar a ordem social e a de promover a ensino profissional, tarefas essas que o Estado lhe estabelece e delega. Tem-se aí a subordinação das universidades a uma administração
centralizada, em que se obedece a um mesmo programa nacional pré-estabelecido, com todos os estudantes universitários submetidos a uma única proposta de cursos. Observe-se que neste modelo tem-se a pesquisa acontecendo fora do domínio universitário, em estabelecimentos distintos.
Já o modelo proposto na Alemanha tem como pretensão a condução da humanidade à verdade. Segundo este modelo de descoberta da verdade, a universidade é entendida como o lugar do conhecimento sob o imperativo da pesquisa científica. Aqueles que a frequentam inserem-se em um ambiente de pesquisa, em que o ensino verdadeiro é dado como um privilégio do pesquisador.
Por fim, como vimos, fora da Europa, mais especificamente nos Estados Unidos, surge um modelo distinto de universidade que vai explicitar o anseio de uma sociedade pelo progresso e em que as ciências e a cultura se abraçam. Trata-se de uma concepção fortemente embasada no trabalho conjunto entre a juventude imaginativa e a experiência dos docentes, com uma forte aposta no esclarecimento das ideias, bem como na aplicação dos estudos a casos concretos.
Os diferentes posicionamentos no debate atual acerca da universidade brasileira se vinculam à concordância ou não com os objetivos a que essa instituição se orienta, e que resultam das opções que vão sendo feitas, de alguma forma sempre sob a inspiração de algum dos modelos de universidade aqui apresentados. Recuperamos aqui uma linha de crítica que se debate com os diferentes reducionismos que a política de formação universitária vem estabelecendo no Brasil nas últimas décadas. Reducionismos esses que se colocam na perspectiva da instrumentalização da universidade para fins estritamente econômicos, como os vinculados ao mercado de trabalho, ou estritamente políticos, orientados para os objetivos de grupos que buscam a manutenção de privilégios em detrimento de outros. Esse debate se estabelece em torno do que temos denominado, neste capítulo, de “ideia de universidade”.
Para a discussão acerca de uma ideia de universidade, ou de uma concepção que estabeleça possíveis finalidades suas, assume-se aqui, na perspectiva da crítica que pretendemos endossar, o pressuposto de que a universidade é um espaço de criação de conhecimento novo e, por consequência, de disseminação desse conhecimento por meio do ensino, da pesquisa e da extensão (BRASIL, LDB, 2010). Aliado a isso, e em acordo com Marilena Chauí (2001), postula-se que toda Universidade se encontra sempre inserida em um meio real e concreto, com suas funções pensadas e trabalhadas considerando o que exige este meio e esta sociedade, o que de alguma forma é sempre o resultado de suas inquietudes e
transformações. Sob esta ótica evidencia-se o problema das relações entre universidade e sociedade.
Compreende-se a universidade, também, como realidade histórico-sócio-cultural que, por sua própria existência, é o lugar em que os diversos entendimentos de mundo, bem como as diversas culturas se encontram. Assim, os conflitos que a habitam deveriam ser expressão dos planos de busca de novas e melhores condições de vida para a sociedade como um todo e não dos planos que representam interesses de caráter pessoal ou que expressam atitudes de dominação e de imposição (FÁVERO, 1988).
Uma orientação para a consecução de objetivos políticos, sociais e culturais escusos é a denúncia que Marilena Chauí faz da universidade brasileira em crise após a sua reforma nas décadas finais do século passado. De acordo com sua análise, a instituição tem buscado:
[...] criar incompetentes sociais e políticos, realizar com a cultura o que a empresa realiza com o trabalho, isto é, parcelar, fragmentar, limitar o conhecimento e impedir o pensamento, de modo a bloquear toda tentativa concreta de decisão, controle e participação, tanto no plano da produção material quanto no da produção intelectual. Se a universidade brasileira está em crise é simplesmente porque a reforma do ensino inverteu seu sentido e finalidade - em lugar de criar elites dirigentes, está destinada a adestrar mão-de-obra dócil para um mercado sempre incerto. E ela própria ainda não se sente bem treinada para isto, donde sua “crise” (Chauí, 2001, p.46).
Nesse modo de atuação se expressa uma finalidade de instrumentalização política desse espaço com vistas à dominação de pessoas e de classes. E se este for o postulado dominante, a universidade estaria destinada a constituir-se em espaço de sustentação e de fortalecimento das estruturas e de dinâmicas corporativistas (FÁVERO, 1988).
Nesse modo de atuação, conforme Chauí, a universidade desvincula educação e saber, deixando de ser o lugar da produção e da transmissão da cultura para tornar-se espaço de treinamento de indivíduos que possam ser produtivos para quem os for contratar. Segundo a autora, quando da fragmentação e limitação do conhecimento, bem como do impedimento do pensamento, aplica-se aos bancos acadêmicos a lógica que impera no mercado. Assim, a educação que se caracteriza pelos processos de produção do saber cede lugar ao treinamento, ao saber fazer, com vistas à supressão das necessidades impostas pelo mercado.
De acordo com Chauí, “A universidade adestra mão-de-obra e fornece força-de- trabalho” (2001, p.52). A autora afirma ainda que não perceber que...
[...] adestramento e treinamento, só porque nem sempre equilibram oferta e procura no mercado de empregos, são procedimentos/ econômicos e políticos destinados à exploração e à dominação é ignorar o novo papel que foi destinado ao trabalho universitário (CHAUÍ, 2001, p.56).
A crítica da autora identifica vinculações da Universidade com diferentes dimensões que perpassam a sociedade capitalista e suas instituições.
Segundo Marilena Chauí (2001, p. 56):
Apêndice do Ministério do Planejamento, a Universidade está estruturada segundo o modelo organizacional da grande empresa, isto é, tem o rendimento como fim, a burocracia como meio e as leis do mercado como condição. Isso significa que nos equivocamos quando reduzimos a articulação universidade-empresa ao polo do financiamento de pesquisas e do fornecimento de mão-de-obra, pois a universidade encontra-se internamente organizada conforme o modelo da grande empresa capitalista. Assim sendo, além de participar da divisão social do trabalho, que separa trabalho intelectual e manual, a universidade ainda realiza em seu próprio interior uma divisão do trabalho intelectual, isto é, dos serviços administrativos, das atividades docentes e da produção de pesquisas (CHAUÍ, 2001, p. 56).
Evidencia-se, assim, a inserção da universidade no modo de produção capitalista e a sua adequação aos processos de gestão oriundos das empresas do setor produtivo, mormente o fabril. Com isso ela assume a fragmentação em todos os níveis, no ensino e na carreira, nos cargos administrativos, nos papéis docentes e na direção. Uma fragmentação que não é casual ou irracional, mas deliberada, pois segue os preceitos da empresa capitalista moderna em que se separa para controlar (CHAUÍ, 2001, p.56).
De outra parte, a autora distingue, no âmbito do fazer universitário, as dimensões do conhecimento e do pensamento. Segundo ela,
Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de ideias que constituem o saber estabelecido. Pensar é enfrentar pela reflexão a opacidade de uma experiência nova cujo sentido ainda precisa ser formulado e que não está dado em parte alguma, mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo, sem outra garantia senão o contato com a própria experiência. O conhecimento se move na região do instituído; o pensamento, na do instituinte (CHAUÍ, 2001, p.59).
Em sua percepção da universidade brasileira, Chauí entende que ela vem se encarregando da instrumentalização da cultura, em que se reduz toda a esfera do saber à do conhecimento. Há, com isso, a anulação ou a simples ignorância do trabalho do pensamento, com o que ela objetiva e limita o seu campo de ação ao do saber instituído, dividindo-o, dosando-o, distribuindo-o e quantificando-o. Sua função, então, passa a ser a de “dar a conhecer para que não se possa pensar. Adquirir e reproduzir para não criar. Consumir, em lugar de realizar o trabalho da reflexão” (CHAUÍ, 2001, p. 62). Decorre disso que sua gestão seja concebida estritamente ao modo de um processo de administração (CHAUÍ, 2001, p. 59- 60), em cuja perspectiva “a Universidade está a serviço de suas próprias concepções, deixando de cumprir suas responsabilidades enquanto instituição social” (FÁVERO, 1988, p.45).
A articulação das duas vocações da universidade, política e científica, quando realizada a partir dela mesma e por empreendimento dela, “tende a nos oferecer a face luminosa das duas vocações, pois a Universidade assume explícita e publicamente tal articulação como algo que a define internamente [...]. Isso não quer dizer, porém, que a relação entre ambas seja simples, direta, imediata e sem conflitos” (CHAUÍ, 2001, p.118, p.120).
Um princípio comum às propostas de modernização é a clara separação entre ensino e pesquisa. As propostas mais sofisticadas vão além: afirmam que a inseparabilidade entre ensino e pesquisa é um mito [...] a separação não é justificada por necessidades intrínsecas ao ensino e à pesquisa, mas pela diversidade de pessoas que os praticam. Ora, isso posto, compreende-se o corolário retirado da regra da separação: aqueles que vão apenas ensinar não são obrigados a conhecer todo o campo de estudo em que trabalham, mas apenas o que é necessário para a transmissão de rudimentos e técnicas aos estudantes. Que significa tão singela e tão factual afirmação? [...] O argumento, em sua simplicidade, pretende apenas respeitar a psicologia de cada professor e estimular cada um a fazer aquilo em que é mais eficiente e competente, no que beneficiará muito mais aos estudantes. Essa simplicidade e essa obviedade escondem, porém, um projeto fortemente hierarquizado de cargos e funções. Compreende-se por que a proposta de democratização, que não faz as diferenças passarem por aí, seja tida como perigosa e desordenadora (CHAUÍ, 2001, p. 99- 100).
Ou ainda, conforme a autora supracitada:
[...] autonomia possuía sentido sócio-político e era vista como a marca própria de uma instituição social que possuía na sociedade seu princípio de ação e de regulação. Ao ser, porém, transformada numa organização administrada, [...] perde a ideia e a prática da autonomia, pois esta, agora, se reduz à gestão de receitas e despesas, [...] significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem autonomia, para captar recursos de outras fontes, fazendo parceria com as empresas privadas (CHAUÍ, 2001, p.183).
De acordo com a teórica, entende-se que a flexibilização, embasada no que determina o Ministério da Educação (MEC) irá englobar definições3 acerca do regime de trabalho; irá simplificar a gestão financeira; possibilitará a adaptação dos currículos de graduação e pós- graduação às necessidades profissionais das diferentes regiões do país, isto é, às demandas comerciais locais; e, por fim, separará docência e pesquisa, em que deixa a primeira na universidade e desloca a segunda para centros autônomos de pesquisa (CHAUÍ 2001, p.183- 184). Característica esta que nos reporta ao modelo francês, em que a pesquisa ocorre fora do campo universitário, em estabelecimentos distintos.
A ‘qualidade’, por sua vez, é definida como competência e excelência cujo critério é o ‘atendimento às necessidades de modernização da economia e desenvolvimento social’; e é medida pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz. Em
3 A interpretação e delimitação apresentada por Chauí (2001), refere-se ao período apresentado por ela como da
outras palavras, os critérios de produtividade são quantidade, tempo e custo, que definirão os contratos de gestão. Observa-se que a pergunta pela produtividade não indaga: o que produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera uma inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade. Observa-se também que a docência não entra na medida da produtividade e, portanto, não faz parte da qualidade universitária, o que, aliás, justifica a prática dos ‘contratos flexíveis (CHAUÍ, 2001, p.184).
Conceber uma reflexão acerca da função da universidade está intrinsecamente ligado aos parâmetros apresentados, pois segundo Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, (1988, p. 45):
Uma concepção de universidade como instituição dedicada a possibilitar o avanço do saber e do saber fazer: ela deve ser o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, do novo processo; deve ser o âmbito da pesquisa, buscando novos conhecimentos, sem, contudo, necessariamente, se preocupar com sua aplicação imediata.
A educação é atravessada por uma intencionalidade teórica, implicando, por sua vez, numa prática simultaneamente técnica, ética e política. A problematização da universidade brasileira aqui feita resulta da expectativa de que nela se realizem processos de investigação e de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido. Põe-se, portanto, numa perspectiva em que se aloca à universidade um papel relevante na construção da sociedade, implicando essa relação e inter-relação com o meio em que se insere.
2 A UNIVERSIDADE, O MERCADO E O MARKETING