ABORDAGENS E INTERPRETAÇÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Em relação à produção científica resultante das investigações sobre o LD da Educação Básica no Brasil, Batista e Rojo (2007[2005]), através de uma pesquisa survey, ressaltam que essas se inserem em diversas áreas do conhecimento, principalmente, na das Ciências de Linguagem. De acordo com os autores, em torno desse livro, há dois tipos

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principais de pesquisa: a pesquisa diacrônica e a pesquisa sincrônica, a qual constitui a maior parte dos estudos feitos. Afirmam ainda que 46,80% dos trabalhos dedicam-se à análise de conteúdos e da metodologia, e 22% voltam-se para as condições de produção e circulação do livro. Neste último percentual, cerca de 1% focaliza a produção e 7% focalizam o uso do livro em sala de aula ou na escola19. Esses 7% referem-se ao uso do LD pelo aluno e pelo professor em diferentes campos de conhecimento, o que sinaliza a existência de poucos estudos, por exemplo, sobre como o professor de LP seleciona os objetos de ensino e suas dimensões ao usar o LDP. Os autores destacam também que as pesquisas sobre o uso do LD intensificaram-se entre 1996 e 2003, levando-nos a cogitar a necessidade de mais estudos sobre esse instrumento no cenário educacional brasileiro para que possamos pensar em como melhor aproveitá-lo, considerando as necessidades dos alunos e dos professores.

Com relação ainda às pesquisas sobre o LD, Choppin (2004) afirma existirem dois tipos: aquelas que, concebendo-o como documento histórico, analisam os conteúdos e aquelas que o consideram como um produto mercadológico. No que concerne às pesquisas brasileiras, conforme Batista e Rojo (2007[2005], p. 40), há duas abordagens: como fonte de dados (caracteriza-se pela análise documental) e como objeto complexo (caracteriza-se pelo uso de outras técnicas de pesquisa).

Tomando isso como referência e fazendo um levantamento dos trabalhos sobre LD, observamos que as principais abordagens em torno dele são: (1) a do livro enquanto fonte de dados, dentre os quais, podemos destacar o de Molina (1987), Coracini (1999), Dionísio e Bezerra (2002), Choppin (2004), Costa Val e Marcuschi (2005), Marcuschi (2008), Manini (2009), Gribl (2009) e Fernandes (2010) e (2) em número menor, as que o tomam como objeto complexo, como os trabalhos de Bunzen e Rojo (2005), Bunzen (2005; 2009), Macedo (2005) e Oliveira (2007), que fazem uso de análise documental, observação de aula (no caso de Bunzen (2009) e Oliveira (2007)) e entrevista.

Quanto aos estudos que o abordam como fonte de dados, a maioria é de cunho descritivo, isto é, busca explicitar os tipos de propostas para o trabalho com os

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Para uma descrição mais precisa sobre os estudos brasileiros sobre o livro didático, consulte Batista e Rojo (2007[2005]).

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conhecimentos linguísticos e com a compreensão e produção oral e escrita. Por exemplo, nas propostas de leitura, criticam-se o predomínio de algumas sequências textuais, os gêneros discursivos presentes e as perguntas de compreensão de texto em razão de não sugerirem uma análise linguístico-discursiva (MARCUSCHI, 2002; GRILLO; CARDOSO, 2003; FERNANDES, 2010). Fernandes (2010), por exemplo, busca analisar os textos e as propostas de atividades de leitura em três LDP do Ensino Médio, com base na teoria bakhtiniana dos gêneros do discurso. Os resultados de sua pesquisa mostram que os materiais analisados

parecem atender aos interesses pedagógico-editoriais (esferas de produção) que parecem atrelados tanto aos critérios das avaliações oficiais quanto às diretrizes estabelecidas nos documentos oficiais de Ensino Médio, ou seja, contemplam os interesses da esfera de circulação dos LDP (FERNANDES, 2010, p. 273).

As tarefas de leitura, assim, atendem aos critérios no que diz respeito às esferas, à diversidade de textos, mas ainda focalizam questões de localização e raramente as de apreciação.

Nas tarefas de conhecimentos linguísticos, ressaltam-se o uso do texto para identificação de tópicos gramaticais, o uso excessivo da metalinguagem e a ausência de uma proposta de gramática reflexiva (BRÄKLING, 2003; NEVES, 2004). Ainda com relação ao tratamento gramatical nos LDP, Manini (2009) – em sua pesquisa de mestrado, que tem como objetivo investigar as propostas para o ensino de gramática e as orientações teórico-metodológicas que as norteiam – identificou que, em duas das três coleções analisadas, na maioria das atividades escolares há o entrelaçamento entre os conhecimentos linguísticos, a linguagem oral, a leitura e a escrita, existindo assim a articulação entre os quatro eixos de ensino, tal como proposto pelos PCN e pelo PNLD. De acordo com a autora, em uma das coleções, predominou, contudo, a abordagem transmissiva de ensino de gramática, sendo a presença frequente de nomenclaturas e de conceitos de classes e termos gramaticais. A autora conclui que nenhuma das coleções avaliadas menciona as atividades epilinguísticas e metalinguísticas, como propostas pelos PCN como novo paradigma para o ensino de gramática. Com isso, percebemos o momento de transição pelo qual passa a

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produção do LDP, uma vez que a equipe autoral busca se ajustar às propostas dos documentos oficiais, trazendo uma gramática mais reflexiva, ao mesmo tempo em que tenta atender às solicitações dos professores, mantendo uma abordagem de gramática mais tradicional.

Nas propostas de produção de texto escrito, destacam-se a ênfase na tipologia e a falta de instruções para o aluno no tocante ao planejamento, à escrita propriamente dita e à avaliação (GERALDI, 1999; REINALDO, 2002). Tendência essa que está em processo de mudança, como percebemos através da análise da coleção Tudo é Linguagem aqui apresentada: as propostas de produção já orientam o professor e o aluno quanto ao planejamento, à organização do texto, à avaliação e à autoavaliação.

Quanto às tarefas envolvendo a oralidade, pontuam-se a existência da dicotomia língua padrão (escrita) e língua coloquial (fala) e a inexistência de um trabalho mais sistematizado dentro da perspectiva de gêneros discursivos, em que se considerem tanto as situações de produção quanto as de compreensão de textos orais (MARCUSCHI, 2002a; SILVA; MORI-DE-ANGELIS, 2003). Verificamos, contudo, na coleção analisada, que, embora haja inúmeras atividades de oralização da escrita, já há propostas de produção de gêneros orais, como o debate e a exposição oral, o que pode representar um indicativo de mudança quanto ao papel da oralidade no LDP.

Há ainda aquelas investigações que se ocupam do tratamento da multimodalidade nos LDP. Gribl (2009), por exemplo, procura refletir sobre quais os textos dos gêneros multimodais ou multissemióticos selecionados para compor os LDP que participaram do PNLD/2008 (5ª a 8ª séries) e sobre as propostas de leitura construídas a partir desses textos. A partir da análise dos dados, a sua pesquisa indicou que o modelo de decodificação de leitura é o mais presente nas atividades que envolvem as linguagens verbal e visual. Ainda segundo o autor, existe certa deficiência no tratamento das questões que envolvem o ensino-aprendizagem dos gêneros, compostos por linguagem verbal e visual, pelos autores/editores dos LDP e pelos instrumentos de avaliação propostos pelo PNLD. Ressaltamos, entretanto, que a presença dos gêneros multimodais e multissemióticos vem se tornando mais expressiva; inclusive, na coleção aqui analisada, há uma seção, intitulada Outras linguagens, que visa à discussão da linguagem visual, indo

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além da livre interpretação e trazendo tarefas que levam o aluno a observar, por exemplo, a função das cores numa pintura. Destacamos ainda que, com a intensificação do acesso a Internet e a produção de objetos escolares digitais20, esses gêneros ganharão um espaço maior na sala de aula, se considerarmos o conjunto de materiais que serão distribuídos para serem usados no triênio 2014-2016 pelo governo federal às escolas participantes do PNLD.

Por sua vez, os estudos que consideram o LDP como objeto complexo ocupam- se da produção (BUNZEN, 2005) e do uso (BUNZEN (2009); TAGLIANI (2009); OLIVEIRA (2007); SILVA (2005) e MACEDO (2005)). Esses últimos são objetos de destaque no presente trabalho, tendo em vista o objeto de nossa pesquisa: a análise do uso que o professor faz do LDP e dos gestos didáticos nele propostos e, a partir dele, implementados.

No que concerne à produção do LDP, Bunzen (2005) busca compreender como os objetos de ensino, concernentes às unidades didáticas de produção textual, são selecionados e organizados/sistematizados pelos autores dos materiais didáticos. Nesse trabalho, o autor também procura explicitar como e por que o LDP, de acordo com uma perspectiva sócio-histórica e cultural, é um gênero do discurso

produzido por diversos agentes (autores, editores, paginadores, etc.) numa instância pública (as editoras) que procura satisfazer as necessidades de ensino-aprendizagem formal da língua materna e, para isso, seleciona determinados objetos de ensino (o tema) os quais recebem um tom valorativo dependendo do ponto de vista específico adotado (BUNZEN, 2005, p. 51).

Tal trabalho permite visualizar os vários discursos que permeiam o material e pensar também que a seleção dos objetos de ensino e a abordagem teórico-metodológica são resultados da valoração, especialmente dos autores de LDP, sobre o professor, o aluno, a escola, os pareceristas do PNLD etc.

Quanto ao uso, Bunzen (2009), assumindo uma perspectiva do LD enquanto um gênero discursivo, faz uma investigação sobre o uso do LDP nas 5ª e 6ª séries, a partir da

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Termo usado no PNLD (2014), que prevê a apresentação do LDP acompanhado de um CD/DVD- ROM com jogos, vídeos etc.

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qual percebeu que, das 144 aulas assistidas em uma escola estadual de Bragança Paulista/SP, em apenas 12 encontros, a proposta didática autoral do livro foi usada pelas professoras. Segundo ele, os livros de 5ª e 6ª analisados foram tomados para a resolução de atividades de leitura, cópia dos enunciados das atividades, leitura em voz alta etc. O autor, a partir da análise dos cadernos, de observação em sala de aula e das conversas com as professoras, afirma que o livro adotado – da coleção Língua Portuguesa - Linguagem no Século XXI – não assumia o papel de principal instrumento nas aulas observadas em 2005. Em sua tese, defende a existência de um projeto didático autoral da aula, originado de negociações, autonomia e autoria. Segundo ele, a construção desse projeto reside nas “mãos” do professor e dos alunos, os quais não são consumidores passivos do projeto autoral produzido por outros; ao contrário, transformam-no e adaptam-no aos seus objetivos. Além disso, a sua pesquisa mostrou que o professor afasta-se das sequências pedagógicas do livro adotado, aproximando-se de outras propostas presentes em outros LDP e que há a necessidade de se repensar a crença de que o livro, por si só, pode mudar a prática do professor, porquanto há

o risco de existir um grande investimento em “livros inovadores”, que legitimam o currículo prescrito nos documentos oficiais e nos textos acadêmicos, mas que não serão utilizados nas aulas por vários motivos, entre eles a inadequação da proposta para o tempo escolar, para o perfil

do aluno ou mesmo a própria negação de determinados objetos de ensino

valorizados pelo professor (BUNZEN, 2009, p. 203, ênfase do autor).

Bunzen (2009) destaca, assim, que o livro passa por um processo de adaptação em sala de aula, o que faz dele um objeto maleável, na medida em que o professor seleciona, recorta o que dele é interessante para o seu projeto didático.

Silva (2005), a partir da análise de depoimentos de professoras de alfabetização e de supervisoras pedagógicas de sete escolas públicas de Belo Horizonte/MG, afirma que há a preferência dos docentes pelos LD cuja proposta didático-metodológica é de caráter tradicional. De acordo com ela, existe um descompasso entre a proposta do PNLD e os professores, uma vez que “as propostas dos livros não coincidem com as formas de ensino que são familiares às professoras” (SILVA, 2005, p. 194). Os resultados de sua pesquisa

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também mostram que o uso desse instrumento é parcial e que há necessidade de se usar outros materiais complementares, por exemplo, jornais e revistas.

Podemos estabelecer relação entre a pesquisa de Bunzen (2009) e a de Silva (2005), ainda que feitas em níveis de ensino diferentes, pois essas revelam a tendência de o professor não usar o LDP conforme o projeto proposto pelo grupo autoral, adaptando-o de acordo com seu contexto e sua prática.

Em busca de também compreender o uso do LDP, Macedo (2005) investiga os processos de apropriação pelos professores das concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita a partir do discurso oficial e dos programas de formação continuada. Para isso, ela analisa as interações discursivas mediadas pelo LD e por trabalho com projeto, em duas turmas do 1º ciclo do Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Horizonte (Minas Gerais/Brasil). Sobre o processo de apropriação do LD, na turma analisada, a autora indica que a professora não segue a sequência proposta pelo livro, que não é usado linearmente, tanto no que se refere às unidades quanto às atividades. Macedo (2005) destaca também que a seleção dos textos e das atividades e a sequencialidade são orientadas pelas experiências de ensino e pela concepção de letramento e de ensino de leitura e de escrita, que podem ou não coincidir com aquelas presentes no material, ocorrendo, portanto, uma adequação das propostas do livro às práticas da professora. De acordo ainda com a autora, as atividades de leitura e as de produção de texto foram, fundamentalmente, baseadas nos textos e nas atividades do livro, que ocupa um lugar central na constituição dessas práticas; sendo, inclusive, responsável por impulsionar a diversificação do que se lê. Colocando em contraste os textos propostos pela professora investigada e aqueles presentes no LD, Macedo (2005) concluiu que há maior diversidade seja nas práticas de leituras propostas pelo livro, seja nas formas de interação construídas a partir dos textos nele presentes. De modo geral, o estudo desenvolvido pela autora indicou que “os professores não reproduzem as propostas do livro didático em sala de aula; ao contrário, ressignificam essas propostas, fazendo uso a partir dos princípios que norteiam o seu saber-fazer, ou seja, a partir dos dispositivos que constituem sua prática pedagógica” (MACEDO, 2005, p. 297).

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Assim como Bunzen (2009) e Silva (2005), Macedo (2005) destaca o uso seletivo e parcial do LDP, além de ressaltar o papel do livro como ativador de mudanças nas práticas de ensino, uma vez que seu uso promove diversidade de atividades na sala de aula e determina parcialmente o acervo de textos disponíveis.

Ainda sobre o uso do LDP, Oliveira (2007), em sua pesquisa sobre a relação entre professor e LDP na 4ª série/5°ano do Ensino Fundamental 1, enfatiza que o livro, nas turmas observadas de seis escolas públicas de Belém/PA, é usado em função do conteúdo previamente definido. Segundo a autora, as questões ortográficas direcionam a forma de apropriação do livro pelas professoras envolvidas no estudo, uma vez que as atividades construídas a partir do texto focalizavam as relações grafofonêmicas. Ela afirma também que as docentes raramente usavam o LDP, que privilegiavam a seção do texto para tratar de questões gramaticais e que o livro, nas turmas observadas, não funcionava como o regulador dos conteúdos nem como o protagonista em sala de aula.

Na mesma direção dos demais autores citados, Oliveira (2007) enfatiza o uso parcial do LDP, mas acrescenta dados por apresentar formas específicas de apropriação do material: seleção de textos para fins de ensino gramatical e ortográfico, por exemplo.

Ainda com relação ao papel do LDP no contexto escolar, Tagliani (2009), em sua tese de doutorado, investiga – na 5ª série de uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio do Rio Grande do Sul – as práticas de sala de aula que envolvem o uso do LDP, abrangendo seu processo de escolha e sua interação com os professores e alunos. Ela destaca alguns problemas enfrentados pelos professores no momento do processo de escolha do livro, entre eles: a influência das editoras através da oferta de benefícios, a incompatibilidade entre o programa a ser desenvolvido em cada série e o conteúdo presente no LDP. De acordo com a autora, “a tarefa de escolha do LD se reduz à observação da presença de textos interessantes, atividades de interpretação e produção de textos, além dos tópicos gramaticais” (TAGLIANI, 2009, p. 114). Conclui que, por ser bastante utilizado nas aulas observadas (90%), há a necessidade de o professor conhecer amplamente o LDP que se coloca à sua disposição, a fim de que possa interagir com essa ferramenta e de que haja também uma reflexão “por parte do professor, sobre suas práticas metodológicas, além da consideração do conhecimento teórico do professor e aquele subjacente ao LD, e suas

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implicações no estabelecimento de um diálogo entre os agentes e o instrumento mediador” (TAGLIANI, 2009, p. 174).

Tagliani (2009) traz contribuições interessantes sobre o processo de escolha do LDP, mostrando a influência das editoras e a não correspondência entre os conteúdos propostos no LDP e aqueles determinados para cada série no programa escolar, considerando a realidade observada. Além disso, diferentemente dos demais, destaca o uso frequente do livro em sala de aula. Esta parece ser uma questão local e contextualmente determinada.

A partir dos trabalhos supramencionados que focalizam o uso do LDP, percebemos que o professor seleciona do livro atividades e textos que vão ao encontro de sua proposta de ensino, além de não seguirem, necessariamente, a estratégia didático- metodológica presente nessas ferramentas e de desconsiderarem, no processo de seleção, os aspectos teóricos que as fundamentam. Ademais, cabe destacar que, apesar de todos trabalharem com o uso e afirmarem haver uma utilização não tão frequente e sequencial do livro, cada um deles permite ver uma faceta de sua apropriação: o professor não reproduz o livro, mas, sim, produz, juntamente com os alunos, o seu próprio projeto autoral (BUNZEN, 2009); os professores preferem livros que trazem uma abordagem mais tradicional de ensino (SILVA, 2005); o livro permite a diversificação de atividades em sala de aula (MACEDO, 2005); os professores usam os textos do livro para trabalhar conteúdos gramaticais e ortográficos previamente selecionados (OLIVEIRA, 2007); e os professores precisam conhecer o material com qual trabalham (TAGLIANI, 2009).

Tudo isso constitui informações importantes para se repensar a relação do professor com o LDP, uma vez que essa ferramenta é essencial no contexto escolar e é uma forma de se sugerir novos objetos e mudanças nas práticas de ensino. Vale a pena se refletir ainda mais sobre o manual didático, porque são muitos os investimentos financeiros em torno de sua produção, mas pouco ainda se sabe, de fato, sobre os usos que o professor faz dele, se considerarmos a dimensão do sistema educacional brasileiro e a quantidade de pesquisas existentes a respeito da temática, e sobre os significados atribuídos pelos docentes a essa ferramenta. Portanto, considerou-se ser necessário expandir a pesquisa sobre o funcionamento do LDP em sala de aula, buscando-se entender a (re)construção dos

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objetos de ensino pelo professor em sua prática e investigar os gestos profissionais21 acionados a partir dos usos desse instrumento semiótico.