LIVRO DIDÁTICO: INSTRUMENTO SEMIÓTICO/DIDÁTICO

CAPÍTULO 1 LIVRO DIDÁTICO: OBJETO COMPLEXO E

1.3 LIVRO DIDÁTICO: INSTRUMENTO SEMIÓTICO/DIDÁTICO

O conceito de instrumento psicológico foi desenvolvido por Vygotsky (1985 [1930]). A tese central do autor é a de que todas as funções psíquicas superiores (memória lógica, atenção voluntária) originam-se por meio dos instrumentos psicológicos e tais processos psíquicos superiores são importantes e necessariamente constituídos de três elementos: a tarefa, o instrumento e o processo psíquico necessário para a realização da tarefa. Vygotsky (1985[1930]) faz ainda a diferença entre instrumento psicológico e instrumento técnico (ferramenta de trabalho), instrumentos esses mediadores entre a atividade do homem e seu objeto. O primeiro age na atividade psíquica do sujeito, funcionando como um meio de autorregulação e autocontrole. O segundo medeia a ação do sujeito sobre o objeto, agindo no mundo exterior. Enfatiza ainda que, para se identificar o que é um instrumento psicológico, é necessário atentar para três aspectos: a) é uma adaptação artificial; b) tem uma natureza social; e c) é destinado ao controle dos comportamentos.

A noção de gênero como um megainstrumento foi desenvolvida por Schneuwly (2004 [1994]) com base na noção de instrumento oriunda de Marx e Engels e de Vygotsky e na de gênero proveniente de Bakhtin (1997[1953]). De acordo com Schneuwly (2000) e Wirthner (2004, 2006), a noção de instrumento exige que se compreenda sua natureza triádica, isto é, compreender que todo instrumento apresenta um viés transformador, mediador e semiótico. O primeiro corresponde à ideia de que qualquer trabalho faz-se com o auxílio de um instrumento que, por sua vez, transforma ao mesmo tempo o objeto sobre o qual se age e aqueles que o utilizam. O segundo, atrelado à noção de desenvolvimento

Este conceito será objeto de discussão no próximo capítulo, mas a priori corresponde a maneiras de proceder, de agir do professor, por meio da linguagem verbal e não verbal, numa situação de ensino-aprendizagem. Posteriormente, defendemos a ideia de que tais gestos podem estar também propostos nos livros, servindo de indicativo para aquilo que o professor poderá realizar.

vygotskiana como Wirthner (2004, p. 3)22 pontua, assume a função de “[...] transformar os modos de pensar, de falar e de agir dos alunos e, portanto, de contribuir para o seu desenvolvimento”23. O terceiro diz respeito ao fato de que, como Schneuwly (2000) afirma, o instrumento permite abordar, decompor, presentificar o objeto de ensino e pontuar suas dimensões.

Segundo o autor, o trabalho do professor é baseado em um processo de dupla semiotização: presentificar e pontuar/mostrar. Todo instrumento de ensino é aquele que permite a “dupla semiotização dos objetos a serem aprendidos pelos alunos”24 (SCHNEUWLY, 2000, p. 23). Nessa acepção, o fazer do professor, como qualquer trabalho, tem um objeto (modos de pensar, falar e agir), um meio (sistema semiótico) e um produto (modos transformados). “O professor enquanto trabalhador é um agente de transformação a fim de produzir, com a ajuda das ferramentas semióticas, uma série particularmente complexa de funções psíquicas como a escrita e a leitura, atividades linguageiras altamente desenvolvidas”25 (SCHNEUWLY, 2000, p. 31). Vale acrescentar que os autores de LD também são responsáveis pelo processo de dupla semiotização, visto que propõem objetos de ensino, atividades escolares e tarefas que permitem presentificar e decompor determinados objetos.

Em relação ainda ao papel do instrumento, Wirthner (2004) destaca que a função mediadora da ferramenta pode contribuir para se pensar o desenvolvimento do professor, ou melhor, a formação de professores, uma vez que o instrumento “integra as concepções particulares do objeto, os procedimentos ou as abordagens didáticas, ao mesmo tempo em que suscita diversas reações nos professores, entre elas novas maneiras de

Todas as traduções que seguem são de nossa responsabilidade. 23

«transformer les modes de penser, de parler et d'agir des élèves, et donc de contribuer à leur développement» (WIRTHNER, 2004, p. 3).

«on peut considérer comme outils de l’enseignement ceux qui permettent cette double

sémiotisation des objets à apprendre par l’élève» (SCHNEUWLY, 2000, p. 23, ênfase adicionada).

«L’enseignant en tant que travailleur est un agent de transformations afin de produire, à l’aide des outils sémiotiques, une série particulièrement complexe de fonctions psychiques comme l’écriture et la lecture, activités langagières hautement développées» (SCHNEUWLY, 2000, p. 31).

fazer”26 (WIRTHNER, 2004 p. 3). Assim, a partir do uso do instrumento, os professores podem construir novas significações do objeto, assim como das abordagens teórico- metodológicas nele pressupostas.

Com a intenção de refletir sobre o processo de apropriação do LDP em toda a sua complexidade, relacionamos a noção de LD como gênero discursivo (BUNZEN; ROJO, 2005) à de megainstrumento de Schneuwly (2004 [1994]; 2000). Compreender o LD como um enunciado num gênero discursivo implica dizer que se trata de um livro constituído, geralmente, de manual de professor e manual de aluno e dividido em capítulos ou/e unidades que, por sua vez, subdividem-se em seções e subseções; é construído por meio de intercalação de textos de diferentes gêneros, circulantes em diversas esferas da atividade humana. Textos esses “articulados para um certo efeito de sentido pelo projeto, pela voz e pelo discurso autoral” (BUNZEN; ROJO, 2005, p. 111).

Partindo dessas abordagens, problematizar a questão da apropriação requer, sobretudo, considerar o LDP como uma “voz”, como um produto sócio-histórico e cultural em que atuam diferentes sujeitos em sua produção e que mantém relação com as esferas de produção e circulação; bem como considerá-lo um instrumento cultural e didático, que assume funções de sistema de instrumentos, organizados em função de uma situação de ensino e fonte de informação sobre língua/linguagem. Dessa forma, para nós, o LD é um megainstrumento, isto é: “uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos (sobretudo linguísticos, mas também paralinguísticos), permitindo agir eficazmente numa classe bem definida de situações de comunicação” (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 28).

No que concerne, ainda, à discussão sobre instrumento, Schneuwly (2004[1994]) especifica que a atividade humana é tripolar e que “os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age” (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 23). Citando Rabardel, ele afirma que todo instrumento possui duas faces: a de artefato material ou simbólico e a de esquema de

«il intègre des conceptions particulières de l'objet, des marches à suivre ou des démarches didactiques à même de susciter chez l'enseignant diverses réactions parmi lesquelles d'éventuelles nouvelles façons de faire» (WIRTHNER, 2004, p. 3).

utilização, como representado na figura que segue, na qual consta o instrumento e sua relação com os elementos da atividade humana:

Esquema 1-Tripolaridade do instrumento (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 25).

Quanto aos esquemas de utilização, Schneuwly (2004[1994]) destaca dois: a) articulação do “gênero à base de orientação da ação discursiva”; e b) “operações necessárias para a produção de um texto”. A partir do primeiro, entende-se que a escolha de um gênero/instrumento ocorre em função da esfera da atividade humana, das necessidades da temática, dos interlocutores e da intenção do locutor. O segundo, por sua vez, refere-se às formas e às possibilidades que orientam a construção do texto, no que tange à sua materialidade, que são guiadas e estruturadas pelo gênero, a partir de seus componentes: conteúdo temático, forma composicional e estilo.

Nesse sentido, “a ação discursiva é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos meios” (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 28), o que significa dizer que o gênero/instrumento LDP prefigura as ações de linguagem possíveis. Assim, sua existência e seu conhecimento (ainda que parcial) são condições necessárias para a produção de outros enunciados, por exemplo, do gênero aula (ROJO, 2007): ao se produzir um LDP, a equipe envolvida nessa produção pode tomar como base outros livros, outras aulas, os documentos oficiais, os textos acadêmicos etc.; da mesma forma, o professor, ao produzir uma aula, pode levar em consideração outras aulas, diferentes LDP etc.

Sujeito Situação Instrumento Esquemas de utilização Artefato material ou simbólico

Retomando as ideias de Bakhtin (1997[1953]), podemos dizer que, mesmo existindo um estilo do gênero, há o estilo individual27, o que implica a existência de diferentes aulas e LD, embora ambos tenham uma forma padronizada e permitam estabilizar as práticas linguageiras.

No caso do gênero aula, por exemplo, o professor pode ou não fazer usos dos LDP, pode ou não seguir o princípio sociointeracionista pressuposto no material etc., refletindo, por conseguinte, o estilo individual. Ainda a respeito do componente estilo, Bakhtin (1997[1953], p. 284) afirma que ele

é indissociavelmente vinculado a unidades temáticas determinadas e, o que é particularmente importante, a unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal (relação com o ouvinte, ou com o leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc.).

Em se tratando de gêneros menos maleáveis28, como o LDP, as variações de estilo são restritas, uma vez que os contextos de produção e uso sofrem sanções das esferas políticas, que agem no sentido, principalmente, de dizer o quê e como ensinar. Contudo, a relação de alteridade entre alunos, professores, autores, editores, coordenadores pedagógicos etc. influencia o estilo individual: a maneira de se relacionar com o discurso do outro, por exemplo, representado pelos LDP, pode implicar mais aproximação ou mais distanciamento das propostas neles presentes.

Considerando as discussões supra, reconhecemos que o LDP é um “megainstrumento didático” (SCHNEUWLY, 2004[1994]; DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010), na medida em que integra um conjunto de instrumentos, o que supõe dizer que ele é, ao mesmo tempo, um instrumento técnico e um instrumento psicológico por

Em Bakhtin (1997[1953], o estilo individual define-se pela relação emotivo-valorativa do locutor com o objeto do discurso. “A entonação expressiva [...] é um dos recursos para expressar a relação emotivo-valorativa do locutor com o objeto do seu discurso” (BAKHTIN, 1997[1953], p. 309). Segundo o autor, a expressividade do enunciado é construída pelas escolhas dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado, escolhas essas feitas a partir das intenções do locutor. 28

Dizer que existem gêneros menos ou mais maleáveis significa dizer que alguns têm a arquitetura externa mais rígida e o conteúdo mais padrão (verbete, LDP, aula) e outros têm a estrutura externa menos rígida (blog, microconto).

meio do qual o professor pode agir. Destarte, na situação de ensino, conforme representada abaixo, tem-se o sujeito-enunciador (professor) que age discursivamente, na sala de aula, com a ajuda de vários instrumentos/semióticos, dentre eles o LDP, sobre as maneiras de pensar e fazer do aluno.

em sistemas complexos (que incluem os documentos oficiais, formação de professores etc.) que influenciam o funcionamento da escola e integram um conjunto de gêneros do qual o professor faz uso em sua atividade docente. Conhecer os gêneros que c

trabalho docente pode ajudar a focalizar o que os professores fazem e como os textos de prescrição contribuem para a realização do seu ofício.

No que diz respeito aos gêneros LDP e aula, vale mencionar que, quanto à estrutura composicional, manifestam

trabalho individual, trabalho em dupla, trabalho em grupo, trabalho por meio de questão resposta, correção (individual ou em grupo) e trabalho expositivo (magistral) (CORDEIRO et al., 2009, p. 98). Tais formas de ensino são escolhidas pelo professor e pelo grupo autoral e definidas a partir da natureza dos objetos de ensino, dos objetivos e, sobretudo, da concepção de ensino-aprendizagem. Elas definem o tipo de paradigma seguido

de ensino transmissivo e paradigma de aprendizagem (MULLER; WALLISER, 2009) indicando a maneira como a aula e o LDP estão estruturados. Um professor, dentro de um

Professor

•Relação de ensino

Esquema 2

meio do qual o professor pode agir. Destarte, na situação de ensino, conforme representada enunciador (professor) que age discursivamente, na sala de aula, com a ajuda de vários instrumentos/semióticos, dentre eles o LDP, sobre as maneiras de

trabalho docente pode ajudar a focalizar o que os professores fazem e como os textos de prescrição contribuem para a realização do seu ofício.

No que diz respeito aos gêneros LDP e aula, vale mencionar que, quanto à anifestam-se várias formas sociais do trabalho docente, a saber: trabalho individual, trabalho em dupla, trabalho em grupo, trabalho por meio de questão resposta, correção (individual ou em grupo) e trabalho expositivo (magistral) (CORDEIRO

. 98). Tais formas de ensino são escolhidas pelo professor e pelo grupo autoral e definidas a partir da natureza dos objetos de ensino, dos objetivos e, sobretudo, da

aprendizagem. Elas definem o tipo de paradigma seguido

ensino transmissivo e paradigma de aprendizagem (MULLER; WALLISER, 2009) indicando a maneira como a aula e o LDP estão estruturados. Um professor, dentro de um

Instrumento •Livro didático •Aula Alunos •Transformação dos modos de pensar, de falar e de agir.

2-Relação entre professor, instrumento e sala de aula.

Considerando as ideias de Schneuwly (2004[1994]) sobre gêneros, podemos afirmar que a aula e o LDP são organizadores globais que influenciam/determinam o tratamento temático, comunicativo e linguístico. Como instrumentos, eles estão inseridos em sistemas complexos (que incluem os documentos oficiais, formação de professores etc.) que influenciam o funcionamento da escola e integram um conjunto de gêneros do qual o professor faz uso em sua atividade docente. Conhecer os gêneros que caracterizam o trabalho docente pode ajudar a focalizar o que os professores fazem e como os textos de

No que diz respeito aos gêneros LDP e aula, vale mencionar que, quanto à se várias formas sociais do trabalho docente, a saber: trabalho individual, trabalho em dupla, trabalho em grupo, trabalho por meio de questão- resposta, correção (individual ou em grupo) e trabalho expositivo (magistral) (CORDEIRO

. 98). Tais formas de ensino são escolhidas pelo professor e pelo grupo autoral e definidas a partir da natureza dos objetos de ensino, dos objetivos e, sobretudo, da aprendizagem. Elas definem o tipo de paradigma seguido – paradigma ensino transmissivo e paradigma de aprendizagem (MULLER; WALLISER, 2009) –, indicando a maneira como a aula e o LDP estão estruturados. Um professor, dentro de um

Transformação dos modos de pensar, de falar e de agir.

paradigma transmissivo, priorizará o ensino expositivo (magistral), assumindo um papel mais de transmissor de saberes, e os alunos ocupando a posição de receptores passivos. Por sua vez, um professor, dentro do paradigma de aprendizagem, assumirá o papel de orientador e tomará os alunos com autores, como sendo aptos a construir eles mesmos os conhecimentos.

Com base ainda em Schneuwly (2004[1994]), podemos dizer que os gêneros LDP e aula apresentam características contrastivas em vários níveis, como exemplificadas na tabela abaixo, construída a partir da análise do LDP descrito e analisado e das aulas observadas:

Características LDP Aula

Lugares sociais de produção Esfera editorial Esfera escolar

Lugares sociais de circulação Esfera escolar

Esfera do cotidiano Esfera escolar Papéis institucionais do enunciador Autores Editores Designers Preparadores de texto Revisores Ilustradores Professor Coordenador pedagógico Diretor Interlocutor Alunos Professores Coordenadores pedagógicos PNLD PCN Alunos Coordenador pedagógico Pais LD PCN Finalidade da situação de comunicação

Elaborar um projeto didático para ser, antes, avaliado pelo MEC e, depois, usado pelo professor e alunos

Apresentar uma proposta de ensino, conforme a turma, o nível de ensino, o projeto pedagógico da escola, o LDP e a grade curricular

Interação Assíncrona Síncrona (cogestionada)

Organização textual29 Sequências descritiva e

explicativa

Sequências dialogal e

explicativa

Linguagem Escrita, visual Oral, escrita, visual

Formas sociais de trabalho Trabalho por meio de questão-

resposta, individual, em dupla e expositivo

Trabalho individual (aluno

resolve a tarefa sozinho),

correção e expositivo Tabela 2- Características dos gêneros LDP e aula30.

Com base em Bronckart (2007), apontamos apenas as sequências que predominam no LDP e nas aulas analisados.

Considerando as discussões feitas até aqui, podemos dizer que a relação entre os gêneros manifesta-se, sobretudo, na situação de ensino, na medida em que o primeiro (LDP) é tomado na dimensão do uso (compreensão) e o segundo (aula) na dimensão da produção. Ainda que o LDP traga um projeto didático, não é, necessariamente, a aula, porque essa se caracteriza por uma situação específica de comunicação, como já destacado.

Assim, sendo ambos, LDP e aula, determinados pela esfera, pela temática, pela finalidade, pelos participantes da interação e pela intenção do locutor, esses gêneros/instrumentos “definem o que é dizível (e, inversamente: o que deve ser dito)” (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 26). Isso nos permite dizer que, enquanto instrumentos, eles medeiam/prescrevem a atividade de ensino-aprendizagem31, dando-lhe certa forma e, ao mesmo tempo, materializando-a. No entanto, “para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, [o instrumento] precisa ser apropriado32 pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização” (SCHNEUWLY, 2004[1994], p. 24). Sua apropriação implica o domínio de novos conhecimentos e saberes, que vão orientar e definir novas ações.

Em resumo, o LDP materializa-se em uma situação de comunicação específica e veicula saberes e propostas didático-pedagógicas, podendo ser tomados como referência na preparação de aulas por muitos professores (sujeitos sócio-históricos), que, não necessariamente, seguem as suas orientações, como apontamos acima por meio da análise de trabalhos sobre os usos de manuais didáticos. Podem, numa atitude responsiva (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006[1929]), a partir de um conjunto de saberes (TARDIF, 2002), selecionar aquilo que julgam importante, considerando o que os alunos supostamente já conhecem, os interesses da turma e a concepção de ensino transposta no programa das Secretarias de Educação ou pelo projeto de ensino da instituição a que está vinculado.

Este quadro não pode ser tomado como generalizante. Pode assim ser ou não utilizado como referência para outras situações.

A avaliação está incluída dentro desse processo. 32

A visão de apropriação da qual partimos é a sócio-histórica e cultural, a qual será explicitada no subtítulo seguinte.

No documento O ensino de língua portuguesa : usos do livro didático, objetos de ensino e gestos profissionais (páginas 47-55)