Adaptado de Alonso, L (2002) Investigação e Prática n.º 5 Grupo de Estudos para

Atendendo a este modelo, evidencia-se que uma aprendizagem globalizadora e crítica implica a integração dos alunos no processo educativo, isto é, o currículo é co-construído numa rede dinâmica na qual alunos, professores e a comunidade educativa participam na definição das questões-geradoras/problemas que são pertinentes naquele contexto específico, inter- relacionando as Áreas de Conteúdo/Curriculares, visto que o conhecimento forma um todo integrado para o qual contribuem todas as Áreas na construção de aprendizagens significativas, funcionais, transferíveis e úteis perante desafios locais e/ou globais.

Deste modo, o presente estudo fundamenta-se nesta conceção defendida também por autores como Beane e Zabalza. Assinalem-se as afirmações destes autores:

"A adopção de abordagens globalizadoras que enfatizem a detecção de problemas interessantes e a procura activa de soluções apresentam a dupla vantagem de, por um lado, motivar o aluno a implicar-se num processo dinâmico e complexo e, por outro, permitir uma aprendizagem tão significativa quanto possível,

Aprendizagem Globalizadora, Significativa e Crítica Integração das Áreas de Conteúdo Curriculares Integração do/no meio Integração dos alunos e da comunidade educativa

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na medida em que permita o estabelecimento de múltiplas relações em âmbitos diferentes” (Zabalza, citado por Alonso, 2002, p. 69).

De acordo com Beane, terminologicamente o morfema integração inclui quatro diretrizes fulcrais, nomeadamente “a integração das experiências, a integração social, a integração do conhecimento e a integração como uma conceção curricular” (Beane, 2002, p. 15).

Refira-se que a integração das experiências abrange as aprendizagens realizadas durante o período vital, permitindo a construção de perceções, convicções e valores que integram a nossa conduta. Por conseguinte, estas aprendizagens pressupõem a integração de dois modos: o primeiro ocorre quando são integradas experiências novas nos esquemas de significância, e o segundo referente à forma como se agregam as experiências passadas em novas situações problemáticas (Beane, 2002).

No que concerne à integração social, ancora-se na relevância de uma sociedade democrática garantir experiências educativas análogas possibilitando a construção de valores norteadores comuns, apesar da pluralidade de “características e de vivências” (Beane, 2002) dos alunos. Na integração do conhecimento estamos perante conceção relacional de cariz curricular intrinsecamente situada na Teoria de Organização e numa práxis do conhecimento. Neste sentido, a integração do conhecimento assume-se como um instrumento diligente contribuindo para a resolução de um problema. Segundo Beane, quando temos uma situação problemática devemos equacionar:

“Como abordamos a situação? Paramos e perguntamos a nós próprios se essa situação se relaciona com a linguagem, a música, a matemática, a história ou a arte? Não penso assim. Pelo contrário, lidamos com a situação ou com o problema usando o tipo de conhecimento apropriado ou pertinente, independentemente da área temática a que o problema diz respeito” (Beane, 2002, p. 18).

Saliente-se que o conhecimento quando configurado de modo integrado possibilita a liberdade “de definir os problemas tão amplamente quanto o são na vida real e de usar uma grande variedade de conhecimentos para lidar com eles” (Beane, 2002, p. 19). Nesta linha de pensamento corroboramos que as Áreas de Conteúdo/Curriculares devem estabelecer a relação com o Património Cultural dito Comum das crianças para que estabeleçam conexões estruturadoras de um pensamento crítico, reflexivo e promotor de uma cidadania consciente e informada, marcada por iniciativas potenciadoras de inovação e do equilíbrio do ecossistema.

Sublinhe-se que a integração como uma conceção curricular está “ligada ao conceito mais amplo de educação democrática, o que permite a construção de atividades/projetos com a participação dos estudantes na planificação das suas próprias experiências” (Beane, 2002, p. 20).

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Deste modo, a definição de integração curricular pressupõe a assunção de três caraterísticas identitárias: o currículo é organizado em função de questões-geradoras, apresentando estas significatividade a nível pessoal e social; acresce que estas experiências de aprendizagem são planificadas de modo integrador, possuindo o conhecimento uma matriz concetual, procedimental e atitudinal; por último, o conhecimento é usado para construir estratégias que permitam resolver o centro problemático.

As propostas de trabalho contextualizadas nas conceções prévias e nas vivências das crianças possuem representatividade em autores como Vygotsky, Ausubel, Novak, Coll, Hendry, entre outros, os quais argumentam que a aprendizagem é global e não fragmentada, pelo que a Educação deve centrar-se nessa premissa (Alonso, 2002, p. 69). Esta conceção da importância da integração curricular é reforçada por estudos da área da psicologia os quais evidenciam que a aprendizagem não ocorre pela “adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognoscitiva” (Alonso, 2002, p. 69).

Importa sublinhar as afirmações de Luísa Alonso que demonstram a pertinência de desenvolver projetos nos quais as Áreas são exploradas de forma contextualizada, facto qua ainda carece de efetivação:

“Se olharmos para a escola actual, ainda encontramos a predominância de uma estrutura curricular dominada por uma forma de pensamento atomístico e de práticas fragmentadas, na forma de representar o saber e a experiência humana. No 1.º ciclo do ensino básico, em que o(a) professor(a) tem nas suas mãos a possibilidade de uma gestão integrada do currículo, esta fragmentação persiste na forma desarticulada e descontextualizada de trabalhar as áreas” (Alonso, 2002, p. 63).

Relativamente aos níveis de articulação e integração curricular (esquema 4) estes incluem o nível mínimo que corresponde à multidisciplinaridade, o intermédio a que corresponde interdisciplinaridade e o máximo designado de transdisciplinaridade.

No que diz respeito à multidisciplinaridade, nesta as aprendizagens de cada disciplina estão estruturadas em função de um tema, e os limites entre cada disciplina estão bem demarcados.

Na interdisciplinaridade, as disciplinas estão inter-relacionadas através de conceitos e competências, que podem ser similares, iguais ou convergentes, sendo estes construídos na base das aprendizagens estipuladas. Por sua vez, na transdisciplinaridade o contexto próximo é

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Esquema 4 - Níveis de integração curricular