Nexos de significado entre as Áreas Curriculares no desenvolvimento de

6.ª/7.ª/8.ª Sessões: A Contradição Humana em ação e reflexão!

Nestas três sessões desenvolveu-se um ciclo didático mediante o livro A Contradição Humana com o devido espírito de contradição de Afonso Cruz, promovendo-se o desenvolvimento de competências transversais através do feedback dos alunos até esta fase e da integração das diferentes Áreas Curriculares com nexos de significatividade e funcionalidade. Neste sentido,

Saber 2 Saber 3 Trabalho de grupo Reforço positivo Integração das Áreas Curriculares Cooperação Reflexão Saber 1 Saber 5 Saber 4

Objetivos de Investigação Instrumentos de recolha de dados

Aferir de que modo o trabalho de grupo e a integração curricular contribui para a construção de competências transversais. Verificar a mobilização de estratégias que articulem conteúdos e competências na

resolução de problemáticas. Identificar se compreendem o seu papel

no ecossistema e em contexto social.

Guião de leitura/Dimensão Paratextual (anexo 12) Registo verbal/icónico para o cartaz (anexo 13)

Desafio Matemático plamatix (anexo 14) Ficha de pós-leitura (anexo 16)

Desafio gramatix (anexo17) Registos fotográficos

Registos áudio

Grelha avaliação de competências transversais (saberes) N.C

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principiou-se esta exploração pesquisando-se a biografia de Afonso Cruz, elaborando-se o seu resumo/síntese e posterior organização em formato de acróstico.

Observe-se os registos fotográficos que documentam esse processo:

No momento subsequente abordou-se de forma pormenorizada a dimensão icónica e verbal do livro supramencionado.

Atente-se nas afirmações dos alunos durante a análise da dimensão paratextual:

Estagiária: Quais as cores predominantes na capa e contracapa?

L.B:O vermelho, o preto e o branco.

Estagiária: Observem a capa. Qual será o espaço de ação? M.N: Talvez na cidade, porque tem muitos carros e prédios.

Estagiária: Conseguem mencionar mais algum aspeto que remeta para o espaço de ação? A.C:Tem um parque pequeno, normalmente nas cidades tem poucos espaços verdes. Estagiária: Por que motivo existem poucos espaços verdes nas cidades?

S.G: Porque o ser humano para fazer as casas, as fábricas e outros edifícios teve que cortar lugares onde existiam árvores.

R.C: Pois, nós pensamos primeiro em nós e esquecemos os outros animais, como os que estão em perigo de extinção.

Sublinhe-se que estas afirmações demonstram a capacidade de antecipação de elementos identitários de um texto narrativo, nomeadamente o espaço de ação justificando as suas ideias e inter-relacionando os conhecimentos construídos noutras sessões. Evidencia-se a utilização do saber 2 - comunicar adequadamente, o saber 3 - exercer uma cidadania ativa, o saber 4 - desenvolver espírito crítico e o saber 5 - resolver situações problemáticas e conflitos. Perante este excerto, transparece um pensamento de índole metacognitivo e uma capacidade de análise que estabelece relações de causalidade entre diferentes contextos.

Retomou-se a interpretação icónica da capa potenciando a competência de comunicação, convocamos, por isso à continuidade do processo dialógico:

136 Estagiária: O que significará esta mão?

L.M: Parece alguém a pedir dinheiro, mas o senhor do chapéu parece que não se interessa.

Estagiária: Nós respeitamos todas as pessoas?

E.O: Todos temos deveres e direitos, mas não tratamos todos por igual.

Estagiária: Porquê?

S.G: Às vezes só pensamos em nós, e esquecemo-nos que as outras pessoas têm sentimentos.

Denote-se que esta capacidade de autoanálise e de se colocar no lugar do Outro é aferível nestas expressões, pelo que consideramos que o trabalho cooperativo e a integração relevante para os alunos das diferentes Áreas Curriculares promovem a consciência do seu papel de alunos e cidadãos. (saber 3 - exercer uma cidadania ativa; saber 4 - desenvolver espírito crítico). Nesta linha de ideias salientamos o que é defendido por Ariana Cosme, ou seja, uma Escola deve ser “um espaço de empoderamento cultural”, no qual se apresente “o mundo aos alunos, ajudando- os a conhecer e confrontar-se com outros modos de pensar e de agir, outros conhecimentos e atitudes” (Cosme, 2018, p. 10).

Posteriormente, realizam o guião de leitura/dimensão paratextual (anexo 12) que demonstra uma evolução positiva na dimensão escrita. Analise-se os dados do gráfico 5:

Gráfico 5 - Dados obtidos nas respostas do guião de leitura/dimensão paratextual

Verifica-se nesta fase do estudo um maior equilíbrio na competência de comunicação oral e escrita. Assim, constatamos um aumento do número de respostas corretas de índole inferencial/restruturação/argumentativo. Na questão 1.1 responderam assertivamente 23 dos 27 alunos e na questão 1.2, 22/27 alunos confirmando-se uma progressão positiva e crescente face às sessões anteriores do projeto de intervenção-investigação. Estes indicadores demonstram que a potenciação da comunicação e argumentação pormenorizada por parte alunos, permite que tenham um papel pró-ativo no processo de ensino-aprendizagem construindo os conhecimentos

0 5 10 15 20 25 30

Questão 1 Questão 1.1 Questão 1.2

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de modo integrado despoletando o desenvolvimento de competências transversais indispensáveis para uma cidadania responsável e enquadrada nos desafios atuais.

No que diz respeito à sétima sessão, após a interpretação detalhada do texto verbal e icónico, abordou-se a componente gramatical do livro A Contradição Humana com o devido espírito de contradição, nomeadamente a classe gramatical dos adjetivos, dos determinantes possessivos, pronomes pessoais e verbos. Deste modo os alunos realizaram, a pares, o Desafio gramatix relativo à sétima sessão (anexo 17). Neste desafio mostraram que os princípios do trabalho cooperativo e a utilização de competências transversais estão, nesta fase, maioritariamente estabelecidos, pois cada par compreende o seu papel, dialogam, debatem e distribuem tarefas com assertividade e autonomia.

Refira-se a este respeito o diálogo entre o grupo do R.C e a E.M:

R.C: Sabes o que é um determinante possessivo?

E.M: Eu acho que indica posse de alguma coisa.

R.C: Meu quer dizer posse.

E.M: Podemos consultar a gramática. Que achas?

Saliente-se a competência de comunicarem e de estabelecerem estratégias de pesquisa, evidenciando-se a autorregulação no que pensam que sabem e na definição do que precisam de fazer para aceder à informação necessária para responderem ao desafio. Interpretando-se estas afirmações confirmamos o uso do saber 1 - aprender a aprender, saber 2 - comunicar adequadamente, saber 4 - desenvolver espírito crítico.

Relativamente ao desafio referente aos adjetivos, este possibilitou que os alunos compreendessem a regularidade com que estes surgem na narrativa e como através de adjetivos contrários, como amargo e doce conseguem identificar o sentido da narrativa. Por exemplo, a M.L referiu: “amargo, doce, triste e alegre são adjetivos e também são palavras antónimas, isso mostra as contradições”. A asserção da M.L evidencia como o trabalho cooperativo permite que crianças em zonas de desenvolvimento próximo intermédias podem alcançar níveis progressivamente superiores, e como a análise gramatical contribui para uma compreensão da sintaxe, da semântica e da pragmática. Refira-se que o desafio relativo aos tempos verbais implicou clarificações adicionais, visto que alguns alunos demonstraram hesitação na terminação verbal do futuro, isto é, “ão” ou “am”. Posto isto, é crucial que os alunos tenham acesso a regras de ortografia, que lhes possibilitem regular autonomamente essas dúvidas, pois trata-se de utilizar “um ensino explícito da compreensão que implica explicar, mostrar e providenciar práticas do uso das estratégias em causa” (Sim-Sim, 2007, p. 23). Neste sentido, a análise dos verbos permitiu que

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os alunos identificassem quais os tempos verbais predominantes numa narrativa, neste caso, o passado e qual o seu valor.

Tendo por base os objetivos do projeto de intervenção-investigação, delineamos a amplificação da exploração do livro mediante as sugestões dos alunos.

Atente-se às suas propostas:

Estagiária: O que gostavam de fazer relacionado com o livro que estão a explorar?

D.L: Uma banda desenhada.

E.M: Investigar contradições.

Estagiária: O que queres dizer com isso E.?

E.M: Observar contradições e escrever.

Estagiária: Escrever o quê mais especificamente?

B.B: Um livro.

R.G: Também podia ser uma canção.

Estagiária: Como vamos decidir o que fazemos primeiro?

A.C: Temos que votar!

Esta participação efetiva no processo de ensino-aprendizagem, decidindo o que pretendem fazer e como, potencia o saber 1 - aprender a aprender (E.M) e o saber 3 - exercer uma cidadania ativa (A.C). Assim, sugeriram quais as personagens da história que estariam presentes na letra da canção (anexo 15) e qual a sua organização. De seguida escutaram duas melodias e mediante o vivenciar da música escolheram a que melhor se ajustava. Principiou-se o processo de criação sendo aferível uma transformação assinalável no uso do saber 2 - comunicar adequadamente, no saber 4 - desenvolver espírito crítico e no saber 5 - resolver situações problemáticas e conflitos.

Posteriormente refletiram sobre a mensagem da letra da canção partilhando as suas ideias tendo o T.A afirmado: fala das contradições do livro que estamos a ler e do que podemos fazer pelo planeta, ao que a M.L acrescentou: tem as várias personagens e umas frases da criança que conta a história. Fazem pensar e rir. Sublinhe-se nesta interpretação dos alunos o que é referido por Rui Ramos:

“surgem ao narrador, que assume o seu texto em primeira pessoa, como se se tratasse de descobertas que o crescimento proporciona, sem maldade, sem intenções ocultadas, e fixadas na escrita de uma espécie de diário íntimo. Para algumas, são apresentadas explicações ingénuas” e “A presença da tia que canta ao narrador para o adormecer (mas que, afinal, provoca o efeito contrário) ou do pai, que lhe fornece algumas explicações, vem confirmar que o narrador é uma criança e, assim, enquadrar e justificar a visão infantil que este adota” (2011, p. 101).

Durante este processo os alunos demonstraram-se empenhados e assertivos no uso das competências/saberes, pelo que tal como nas sessões anteriores dialogou-se e reforçaram-se as

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ideias dos alunos sempre que se justificava. Nesta linha de pensamento, corroboramos Ariana Cosme: ”um feedback inteligente, diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade em que os alunos se responsabilizam pelos seus progressos e dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem” (2018, p. 27).

No momento subsequente iniciaram a outra proposta decorrente do processo dialógico. Assim, após a explicitação do ciclo da escrita e da definição do plano do livro/história em grande grupo do que pretendiam elaborar, procederam ao primeiro esboço do texto verbal relativo a contradições do seu quotidiano.

Observe-se o trabalho a pares iniciado com base nesse pressuposto:

Figura 26 - Elaboração do texto verbal para o livro que sugeriram

A oitava sessão principiou-se com um trabalho em pequeno grupo (pares) referente a uma das trezes contradições do livro A Contradição Humana com o devido espírito de contradição de Afonso Cruz, identificando os elementos e as fases identitárias de uma narrativa (anexo 13).

No que diz respeito a este trabalho de pares de análise de cada uma das contradições do livro (13 contradições) foi observável uma interação positiva nos grupos que contribuiu para uma interpretação assertiva de cada contradição por parte de cada grupo de trabalho. Alguns grupos terminaram a atividade primeiro que outros, por isso, definiu-se como estratégia pedagógica que procurassem no dicionário as palavras que desconheciam o significado, identificassem os adjetivos, os tempos verbais e determinantes demonstrativos/possessivo e registassem no verso superior da folha, como foi o caso do grupo do T.P e do R.G que quando terminaram questionaram: professora já terminámos, o que fazemos? esta questão indicia a importância de definir outras atividades para os grupos que terminam mais cedo a proposta pedagógica comparativamente com outros grupos. Esta situação permitiu constatar a relevância de planificar propostas e estratégias distintas, atendendo às especificidades singulares e grupais de cada criança. Por conseguinte, os grupos conseguiram definir o que apresentariam aos colegas possibilitando a amplificação do conhecimento de cada contradição.

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Deste modo, cada grupo comunicou/apresentou a sua contradição demostrando-se assertivos na identificação dos elementos característicos de um texto narrativo, fazendo o reconto da contradição com clareza e explicando aos colegas o que cada elemento fez na componente textual e icónica, verificando-se articulação e cooperação na definição das responsabilidades de cada elemento para o trabalho.

Denote-se que todos os grupos se empenharam na componente textual e visual deste trabalho, clarificando dúvidas com os colegas. Por exemplo, o grupo da S.G e R.A explicaram aos restantes colegas o significado da palavra erudito sendo visível a sua satisfação por conseguirem esclarecê-los. Este crescente ciclo de motivação permite aumentar as suas expectativas e potenciar as suas aprendizagens.

Atente-se nos registos fotográficos que evidenciam a utilização do saber 2 - comunicar adequadamente, do saber 4 - desenvolver espírito crítico e o saber 5 - resolver situações problemáticas e conflitos.

No Desafio Matemático plamatix (anexo 14) demonstraram competência na evocação de outros dados biográficos do escritor explorados, aquando da elaboração do acróstico da sua biografia (sexta sessão). Na resolução do desafio as questões que desencadearam dúvidas foram a 2.2 e a 3, sendo que a dificuldade na primeira residiu na estratégia que permitia aceder ao resultado, visto que as Metas Curriculares para o Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e o

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documento das Aprendizagens Essenciais enfatizam a importância de os alunos desenvolverem o cálculo mental e de delinearem estratégias diversificadas, que possibilitem rigor científico na utilização de linguagem matemática no código escrito e oral. No decorrer destas semanas é verificável transformações positivas na comunicação oral e escrita, na capacidade de seleção, de pesquisa, de argumentação e de inter-relação de conteúdos e competências num todo integrado.

Gráfico 6 - Dados do Desafio Matemático/Plamatix

Refira-se que a integração das Áreas Curriculares visível no enunciado dos problemas matemáticos relativos à biografia de Afonso Cruz, assim como o trabalho em pequeno grupo, possibilitou maior número de respostas corretas, ou seja, onze grupos apresentaram os dois problemas corretos e os outros dois exclusivamente o problema 2 (anexo 14).

De forma a garantir a continuidade da exploração do livro A Contradição Humana.com o devido espírito de contradição, os alunos leram novamente o protótipo do texto (anexo 12) que criaram a pares na sétima intervenção. Nestes textos constavam sugestões de reformulação/revisão, como: correção de erros ortográficos, verificação dos sinais de pontuação, confirmação da concordância dos tempos verbais utilizados, da organização do texto segundo o plano definido (de forma a cumprir o que estipularam) e reformulação da contradição escolhida por não corresponder ao verdadeiro sentido da palavra contradição. Para além disso, puderam fazer a revisão dos textos e regular o seu processo de construção.

Num segundo momento realizou-se a interlocução pelos vários grupos de forma a gerir o processo de escrita e de ilustração (esquema 9). Antes de redigirem o texto na ficha de pós-leitura (anexo 16) solicitou-se que todos os grupos lessem a sua contradição com o intuito de corrigirem os detalhes finais. Esta partilha das contradições possibilitou que os diferentes grupos fizessem sugestões uns aos outros, cumprindo um dos objetivos que definimos, isto é, a regulação do seu

0 0,5 1 1,5 2 2,5 11 Grupos 2 Grupos 11 Grupos 2 Grupos

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processo de aprendizagem mediante práticas cooperativas (saber 1 - aprender a aprender; saber 3 - exercer uma cidadania ativa). Por fim, fizeram a ilustração adequando-a à sua contradição, demonstrando capacidade de autorregulação no papel que cada elemento do grupo desempenha.

Trata-se de utilizar estratégias pedagógicas de modo intencional, significativo e contextualizado, para que os alunos, mediante um ensino explícito, construam competências que lhes permitam refletir sobre as decisões do seu processo de aprendizagem em contexto intra e extraescolar.