Síntese descritiva global das atividades desenvolvidas na Educação Pré-Escolar

A sequência de atividades perspetivadas para o projeto de intervenção sustentaram-se no princípio de inter-relação e integração das Áreas de Conteúdo previstas nas OCEPE 2016, de modo intencional, natural e significativo, articulando-as com o contexto pedagógico, as especificidades de cada criança, o contexto familiar e o meio próximo. Desta forma, tendo por base o ciclo de observação, documentação, investigação, reflexão e ação, procuramos delinear um projeto aberto e flexível que respeitasse a “voz” das crianças, o que implicou “tomar decisões sobre a prática e adequá-la às características de cada criança, do grupo e do contexto social em que trabalha” (OCEPE, 2016, p. 5).

Refira-se que o estágio dividiu-se em duas fases que consistiram no período de observação participante, correspondente ao período de 24 de setembro até 2 de novembro de 2018. No que diz respeito à segunda fase, relativa à implementação do projeto, realizou-se entre 6 de novembro de 2018 a 18 de janeiro de 2019.

Sublinhe-se que estas duas fases estão intrinsecamente relacionadas, sendo que a primeira garante continuidade e consistência na implementação do projeto.

Relativamente à primeira fase, destaque-se a centralidade de compreender o funcionamento e a organização do Centro Escolar, as dinâmicas e práticas entre o Jardim de Infância e o 1.º Ciclo, a observação das interações das crianças e o feedback destas às atividades realizadas pela Educadora e, posteriormente, em atividades nas quais se colaborou na sua definição e prática. Exemplo disso são as atividades relacionadas com o Dia da Alimentação, nas quais cooperou-se com a Educadora na sua implementação. Este primeiro momento de intervenção permitiu confirmar o que se redigiu nas notas de campo, ou seja, os principais interesses das crianças nesta avaliação inicial, indiciavam a sua preferência pela Área do Conhecimento do Mundo e o Domínio da Educação Artística. Acresce, ainda, a premência de construírem uma identidade individual e grupal que lhes permita o desenvolvimento de competências transversais.

De salientar que esta primeira fase possibilitou que constatássemos a importância de observar, registar, documentar e refletir para que o projeto não seja de índole fechado, pois é fundamental conferir a oportunidade real de as crianças se reconhecerem no projeto.

Refira-se que desde o início do estágio procurou-se observar com rigor, prudência, reflexividade e dedicação, o que efetivamente se constituía como importante para a afirmação das crianças, para a criação de oportunidades que contribuíssem para a construção de um percurso

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que lhes permitisse desenvolver competências transversais. Neste sentido, dialogou-se com a Educadora Conceição com o intuito de verificar-se o que estávamos a observar refletia o que a Educadora pensava, tal como a consulta de documentação relevante, com o objetivo de validar a cientificidade desta análise qualitativa.

Trata-se de identificar o que é fulcral para este grupo de crianças e potenciar estratégias que conciliem o que perspetivamos com o que a Educadora tinha conjeturado explorar com estas. Tendo por base as notas de campo, a observação direta e as atividades em que colaboramos com a Educadora, constatou-se como fundamental integrar na prática pedagógica o que está consignado nas OCEPE:

“as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referencia para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo” (2016, p. 13).

Por conseguinte, no plano do pré-projeto conjeturamos oito sessões de intervenção, nas quais definimos as Áreas de Conteúdo segundo articulações contínuas, intencionais, naturais, flexíveis, significativas e funcionais para o grupo de crianças. O que explicitamos traduz o respeito pela vivência de modo pró-ativo por parte da criança das aprendizagens, sendo crucial definir e redefinir estratégias que respeitem, potenciem e se adequem ao ser mais deste grupo.

Assim, nas primeiras sessões do projeto a principal preocupação consistiu em planificar atividades que garantissem a inclusão da Área do Conhecimento do Mundo, visto que constituiu o foco de interesse destas crianças, e assegurar que as outras Áreas fossem identificadas por estas como um prolongamento de uma relação entre domínios que não estão isolados.

Na atividade de conceções prévias (1.ª sessão) as crianças falaram porque gostavam ou não dos livros, a razão da área da biblioteca não lhes interessar e mencionaram, ainda, que tinham poucos livros em contexto familiar. Contudo, sugeriram que seria divertido partilharem os livros que tinham em casa. Este ciclo de partilha iniciou-se mais cedo do que se perspetivou, o que implicou que adaptássemos e valorizássemos os livros que as crianças traziam, incluindo-os, fundamentalmente, na ida semanal à Biblioteca de forma a corresponder às espectativas destas. Refira-se que este facto, em articulação com a análise constante da intervenção, implicou que o número de sessões aumentasse exponencialmente, mas considerou-se que só deste modo é que se efetivou uma continuidade e uma amplificação das Áreas de Conteúdo e a verdadeira valoração da “voz” das crianças.

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As principais alterações ao projeto consistiram na alteração de planificações como na intervenção do dia 13 de novembro, em que se optou in loco por valorizar e respeitar a iniciativa da M.C em partilhar um livro da sua biblioteca “pessoal”, neste caso A Casa da Mosca Fosca de Eva Mejuto. Assim, esta intervenção começou pelo reconto desta narrativa por parte desta criança e só posteriormente é que realizaram a reorganização da área da biblioteca como tínhamos previsto. Sublinhe-se que em diversas sessões correspondemos e respeitamos o plano das crianças, tendo optado por continuar a planificação no período da tarde, ou no dia subsequente. Retome-se a sessão de conceções prévias, nas quais as crianças identificaram que o seu tema preferido nos livros são os animais e as plantas (Natureza), pelo que incluímos sempre que possível, narrativas com este eixo ideotemático. Na segunda sessão decorreu a exploração do livro- álbum O Grufalão de Julia Donaldson, mediante o suporte de fantoches. Os fantoches foram introduzidos com o objetivo de verificar se assumiam o papel de reforço positivo e concomitantemente se possibilitavam o reconto e a interpretação da narrativa de forma mais próxima do que é retratado, visto que durante a observação participante demonstraram apatia na hora do conto e na identificação das componentes identitárias de uma narrativa. Pretendia-se, ainda, aferir se através desta identificação com as personagens lhes permitia conferir significado às aprendizagens relacionadas com a Área do Conhecimento do Mundo, melhorando a sua dimensão comunicativa, a capacidade de cooperação, isto é, na construção de competências transversais. De forma a conferir continuidade à exploração da temática dos animais e utilizando o mesmo suporte recorreu-se ao livro-álbum O Coelhinho Branco, de António Torrado, com o qual as crianças puderam explorar outros animais e outros habitats, ou seja, construíram conhecimentos de índole transversal, nomeadamente o espaço da ação, o revestimento do corpo dos animais, a sua alimentação, o modo de locomoção, o revestimento corporal, os cuidados que se deve ter com estes e como proteger o seu habitat.

Ressalte-se a presença da temática dos animais (Natureza), no livro intitulado Uma floresta no Inverno, de Saly Iglesia, que tem como personagem principal um esquilo que não sabe onde escondeu as bolotas e as avelãs para a estação do inverno. Por conseguinte, as crianças descobriram que o esquilo hiberna, mas apresenta ciclos de hibernação mais reduzidos do que os ursos. Este esquilo vivia num pinheiro, pelo que através da dimensão do texto icónico foi possível que as crianças articulassem a exploração no meio próximo de árvores que formam a floresta autóctone, reconhecendo que o pinheiro não pertence a esta. Evidencia-se a importância que os livros podem e devem ter no quotidiano destas crianças, com os quais, regra geral, não tinham

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acesso, construindo-se as bases de uma relação afetiva com os livros, permitindo-lhes aceder a informação diversificada, construindo conhecimentos similares, distintos, complementares e amplificadores de nexos significativos entre as diversas Áreas de Conteúdo.

Sublinhe-se, também, o último livro-álbum explorado, neste caso O Último livro antes de dormir, de Nicola O’Byrne, que articula os contos da tradição oral recriando uma nova narrativa em que o autor cruza o formato de banda desenhada, a exploração de implícitos, a mudança sucessiva do espaço de ação e a componente icónica de forma interativa com o leitor. Na exploração deste livro as crianças demonstraram prazer ao ouvir esta narrativa e, simultaneamente, foi aferível a construção de aprendizagens de forma consistente e integradora. Refira-se, a título de exemplo, a capacidade de projetar a problemática da ação, a identificação das personagens que foram exploradas na sua versão “original”, ativando os intertextos, visto que inferiram e evocaram o sentido da afirmação de um dos três porquinhos em que este dizia: ah, és tu?, sendo capazes de comunicar que esta interjeição remete para o livro dos três porquinhos em que o lobo mau é uma das personagens. Neste livro, tal como nos anteriores, fizeram o reconto, identificando a sequência da narrativa e as principais dimensões, como o tempo, o espaço, a problemática, como resolver o problema e o retomar da harmonia inicial. Ao nível do texto icónico identificaram que numa das fases da narrativa estávamos no inverno, porque as árvores estavam despidas e os tons eram escuros.

Em suma, consideramos que estas atividades foram exploradas de forma integradora e que este projeto apresenta validade a nível teórico e prático para as crianças, tendo permitido projetar e definir hipóteses, articular conhecimentos, dialogar, argumentar crítica e criativamente, assim como votar para obter consensos, edificando-se valores cruciais para uma cidadania informada e empreendedora.

Neste sentido, corroboramos Ana Margarida Ramos e Sara Reis da Silva quando afirmam:

“A investigação realizada nesta área concluiu, sem margem para dúvidas, que as crianças que mais e melhor leem não só têm melhores resultados académicos, em todas as áreas, incluindo as ciências e a matemática, como têm mais hipóteses de ter sucesso no seu futuro, mesmo fora da escola. As crianças que leem e/ou ouvem ler, desde tenra idade, estão preparadas para comunicar melhor e para continuar a aprender ao longo da vida, tem mais facilidade no uso de tecnologia, conseguem resolver problemas, procurando soluções para eles, têm mais confiança e melhores resultados ao nível da concentração. Em última estância, as estatísticas indicam que terão vantagens na escolha de uma carreira (…)” (Ramos & Silva, 2014, p. 170).

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