Estratégias metodológicas de recolha e análise de dados

Neste projeto, orientado por ciclos sucessivos de reflexão, corroboramos as afirmações de Kemmis, o qual caracteriza o processo de investigação como “uma espiral autorreflexiva de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão” (citado por Cardoso, 2014, p. 31).

Neste sentido para uma análise fundamentada, utilizamos os seguintes instrumentos de recolha e análise de dados:

 Observação direta e participante  Notas de campo (N.C)

 Registo de incidentes críticos (I.C)  Diários de bordo (D.B)

 Reflexões pormenorizadas  Registos áudio

 Registos fotográficos

 Grelhas de avaliação de competências

 Dois questionários enviados para contexto familiar na EPE  Desafios matemáticos e linguísticos no 1.ºCEB

 Fichas diagnósticas e formativas com questões com o símbolo estrela (indicador de investigação).

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Relativamente à observação participante, esta foi crucial para observar e escutar com rigor as interações entre as crianças e com a educadora/professora, pois “permite o conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87). Deste modo, a técnica de observação “ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interações” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87).

Importa referir a importância da observação no ciclo de documentação, pelo que evidenciamos o que é descrito no documento das Aprendizagens Essenciais, o qual estabelece que “em cada escola, se possa promover trabalho articulado entre as AE e as outras aprendizagens previstas nos demais documentos curriculares, com aprofundamento de temas, explorações interdisciplinares diversificadas, mobilização de componentes locais do currículo, entre outras opções” (DGE). Refira-se a observação in loco, as notas de campo, e o processo dialógico cooperativo e reflexivo com a Educadora Conceição e com a Professora Lurdes que nos permitiram definir com maior assertividade a matriz do projeto. Sublinhe-se que a fase de observação participante mediante as notas de campo e os registos fotográficos possibilitaram identificar as características do contexto pedagógico, as especificidades singulares e grupais das crianças, aferir qual a rotina e a/s tipologia/s de trabalho utilizada/s, quais os interesses destas, as suas Áreas de Conteúdo/ Curriculares preferidas e o que ainda não despoleta a sua atenção, isto é, os pontos favoráveis e menos favoráveis do contexto pedagógico e do meio local e global, procurando delinear estratégias que garantissem o equilíbrio entre o que é possível potenciar e o que carece de maior acuidade para que não constitua uma fragilidade. Assim, estes indicadores permitiram definir com maior assertividade a matriz do projeto.

Saliente-se que na Educação Pré-Escolar desenvolveu-se um projeto em que a questão do trabalho cooperativo, da integração curricular, de uma cidadania ativa e da valorização do meio local e global e, por fim, da construção de competências transversais foram os principais motores da metodologia de investigação-ação. Por conseguinte, procuramos que no 1.º Ciclo do Ensino Básico se mantivessem os princípios orientadores supramencionados. Trata-se de construir um projeto transversal em que a temática da valorização e preservação do meio local e global e, consequentemente, de ações promotoras de um desenvolvimento sustentável são o cerne de inter- relação entre estes dois níveis educativos.

No que diz respeito ao diário de bordo reflexivo, este foi uma ferramenta utilizada nos dois níveis educativos e possibilitou elaborar-se anotações dos principais aspetos vivenciados pelos respetivos grupos de crianças. Assim, a elaboração deste diário revelou-se determinante como

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complemento dos registos áudio, porque diversas fontes de informação resultaram do cruzamento destes dois instrumentos. Segundo Máximo-Esteves “o diário é, pois, um dos recursos metodológicos mais recomentados, pela sua potencial riqueza descritiva, interpretativa e reflexiva” (2008, p. 89).

No que concerne aos registos áudio, estes possibilitaram evocar o que as crianças disseram, constituindo um ponto de referência no que argumentaram aquando da comunicação das suas ideias, das suas sugestões e o modo como se formularam as questões. Estas permitiram identificar quais as estratégias que as crianças referiram como as mais assertivas na construção do seu conhecimento e o que é preciso alterar para que estas respeitem a heterogeneidade dos grupos.

Denote-se que os registos fotográficos documentam a interação dos grupos, evidenciando os momentos de comunicação oral e escrita e possibilitando estabelecer comparações entre as diferentes atividades realizadas no âmbito do projeto. Estas configuram-se como instrumentos que apoiam a recolha de dados, visto que permitem evocar e analisar pormenores que poderão não ter sido identificados com clareza no momento da ação. Aluda-se, ainda, à sua relevância na documentação das diferentes fases do projeto e de ser um suporte que ilustra as produções realizadas pelas crianças. De acordo com Lídia Máximo-Esteves (2008), os registos fotográficos “permitem, por exemplo, inventariar rapidamente os objetos da sala – os produtos artísticos das crianças, os painéis de parede, a estante dos livros, a organização da sala, o registo o que está escrito no quadro” (Bogdan & Biklen, citados por Máximo-Esteves, 2008, p. 91).

Sublinhe-se a centralidade da observação in loco, pois é fulcral ao nível da autoavaliação e autorregulação, permitindo identificar limitações que carecem de formação contínua, visto que é crucial garantir que essas lacunas não condicionam a prática pedagógica do profissional de Educação. Posteriormente, na fase de implementação do projeto a grelha de competências possibilitou a identificação das principais mudanças ao nível da evolução da utilização das competências transversais, nomeadamente a capacidade de pesquisa, de diálogo e de distribuição de tarefas. Este instrumento de recolha de dados permite verificar com maior grau de segurança a consistência e a importância deste tipo de trabalho, da articulação das diferentes Áreas de Conteúdo/Curriculares na construção de competências transversais.

Nas questões relativas às fichas formativas e aos desafios marcados com o símbolo estrela no 1.º Ciclo do Ensino Básico, regra geral, correspondem a perguntas de índole projetivo/regenerativo, evidenciando de que modo a comunicação, a argumentação, o

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posicionamento pessoal e a articulação das aprendizagens contribuíram para uma maior competência ao nível do pensamento crítico, criativo, inferencial e metacognitivo, isto é, se forma uma rede de significados aplicável em circunstâncias similares ou distintas.

Por conseguinte, os instrumentos de recolha e análise de dados são fulcrais para verificar o processo singular de aprendizagem de cada criança, explorando ciclos didáticos contínuos e consistentes que possibilitem a construção pró-ativa de conhecimento por parte das crianças, estabelecendo a articulação entre o contexto escolar e o contexto social.

Em suma, importa explicitar o que é consignado no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o qual evidencia a importância de um perfil de base humanista, ou seja, as aprendizagens configuram-se “como centro do processo educativo, a inclusão como exigência, a contribuição para o desenvolvimento sustentável como desafio, já que temos de criar condições de adaptabilidade e de estabilidade, visando valorizar o saber e a compreensão da realidade obriga a uma referência comum de rigor e atenção às diferenças” (PA, 2017, p. 6).