Neste tópico são analisadas algumas características do treinamento de usuários, sem a pretensão de organizar uma lista exaustiva, mas de selecionar apenas as mais significativas.
Oliveira, Cunha e Marmet (1986), em seu trabalho sobre treinamento de usuários, observam que:
“O treinamento de usuários é a primeira e fundamental atividade de ligação entre a biblioteca e seus leitores, informando-os sobre sua forma de organização e vocabulário comumente utilizado.”
Por isso mesmo, esse treinamento deve ir ao encontro das necessidades do usuário, pois desse treinamento depende que o usuário novato passe a utilizar mais a biblioteca, ou se afaste dela. Neste sentido, Nahl (1999) recomenda que qualquer programa de treinamento esteja orientado por uma perspectiva centrada no usuário, principalmente tendo em conta o papel desempenhado pelo uso das novas tecnologias de computação e comunicação nessa tarefa:
“Não sabemos em que medida os principiantes entendem nossas instruções até que estudemos o processo de busca de informações a partir de sua perspectiva. Analisando o mundo dinâmico dos pesquisadores e o modo como estão continuamente influenciados pelo ambiente computacional, pode-se admitir o próprio usuário como um elemento na equação, assumindo a perspectiva centrada-no- usuário nas instruções localizadas no local em que são necessárias, para responder às demandas atuais dos pesquisadores e à sua necessidade de micro-informação.” Nesta mesma linha de pensamento, Fjällbrant e Stevenson (1978, p. 19) distinguem, na orientação ao usuário, os objetivos cognitivos (relacionados aos conceitos que ele deve compreender) e os objetivos afetivos (relacionados aos seus sentimentos, no sentido de tornar agradável a tarefa de usar a biblioteca, o que pode ser de fundamental importância para o seu relacionamento com a biblioteca a longo prazo):
“Na educação de usuários, os objetivos devem ser localizados principalmente nos domínios cognitivo e afetivo.
Objetivos e metas cognitivas dizem respeito à compreensão de vários conceitos. Dentro do domínio cognitivo as metas e objetivos podem ser organizados de acordo com graus de dificuldade: dos complexos para os simples e dos abstratos para os concretos. (...)
Objetivos e metas afetivos dizem respeito aos sentimentos - o modo como o estudante quer atuar, e posteriormente atua, entre as várias maneiras educacionalmente desejáveis, para, por exemplo, tornar prazerosa a utilização dos recursos da biblioteca para conseguir encontrar uma informação. Estes objetivos afetivos são de uma importância considerável a longo prazo no comportamento do estudante.”
Fjällbrant e Stevenson (1978, p. 33) sintetizam com muita propriedade alguns fatores a serem considerados no processo de treinamento de usuário - motivação, atividade, compreensão e realimentação. Para eles
“estes fatores podem ser considerados em relação com o programa de educação do usuário de uma biblioteca:
Motivação: a instrução deve ser fornecida no ponto de alta motivação, como por exemplo, quando o estudante precisa de uma informação ligada com um projeto particular.
Atividade: trabalhar ativamente em um problema - aprender fazendo - é provavelmente mais efetivo que simplesmente ser informado sobre como agir em determinada situação.
Compreensão: a educação do usuário será mais eficaz se o estudante entende o que está fazendo e porque está fazendo - ou seja, se novos fatos podem ser relacionados com conhecimentos pré-existentes.
Realimentação: informação sobre o progresso alcançado deve ser fornecido ao estudante, como forma de realimentação.”
Estes fatores, com estes ou outros nomes parecidos, aparecem abundantemente na literatura, reforçando a idéia de que o treinamento de usuário é eficiente quando o aluno está motivado. Isto acontece, por exemplo, quando está envolvido em um projeto, ou quando o treinamento é dado de forma integrada com outras disciplinas nas quais ele precisa fazer pesquisa. Também é importante que o aluno seja parte ativa no treinamento e possa interagir com o instrutor ou com o tutorial utilizado. O aluno deve perceber a importância do que está fazendo, entendendo o que faz e porque
o faz (isso pode ser facilitado, por exemplo, pelo fato de o treinamento estar integrado com outras disciplinas, ou pelo fato de o aluno ter flexibilidade para participar do treinamento quando e onde quiser). Finalmente, o aluno precisa avaliar seu próprio progresso, por meio de sistemas de avaliações, o que muitos autores recomendam.
Vale a pena destacar, por sua autoridade, a afirmação de Rader (1995), no que se refere à integração de treinamento de usuários no currículo dos alunos de graduação:
“Por mais de quarenta anos, os bibliotecários universitários estiveram preocupados em integrar a instrução sobre a biblioteca e o treinamento no uso de informação dentro do currículo de graduação. Seus esforços deram algum resultado, mas sua luta continua. Desenvolvimento tecnológico, reformas educacionais, e preparação para o sucesso na Era da Informação estão possibilitando aos bibliotecários acadêmicos integrarem informação e instrução sobre habilidades tecnológicas dentro do currículo de graduação.”
Outra síntese muito significativa, resumida na Tabela 1, de inúmeras opiniões colhidas na literatura, é feita por Fjällbrant e Stevenson (1978, p. 23), quando analisam as diferentes percepções de diferentes grupos de pessoas a respeito das “necessidades do usuário”. Desses grupos, aqui são apresentados: os alunos de graduação, os de pós-graduação, os professores, os funcionários da biblioteca e os funcionários da administração (da Universidade). Essas percepções são separadas em duas situações (na teoria e na prática).
Relevante, embora à primeira vista pareça óbvia, é a observação de Renford e Hendrickson (1980, p. 56), de que cada biblioteca é única. Daqui se depreende, naturalmente, que o treinamento de usuários deve ser pensado em função de cada biblioteca, pois
“Cada biblioteca é única. Nenhuma biblioteca terá todos os recursos anunciados, localizações e números de chamada estarão faltando, e novas aquisições sempre serão necessárias. Os melhores guias serão usualmente aqueles
preparados para ir ao encontro das necessidades de uma biblioteca particular e de seus usuários.”
Tabela 1 - Diferentes Percepções de Necessidades de Usuários
GRUPO TEORIA PRÁTICA
Graduação Não há muito motivo para utilizar a biblioteca nos dois primeiros anos A biblioteca é utilizada como fonte de material para projetos
estudantis: seminários e projetos de graduação.
Pouco uso da biblioteca para estudos opcionais ou empréstimos.
Desconhecimento de ferramentas para recuperação de informações.
Biblioteca é utilizada em conexão com os estudos.
Pós-Graduação Experimentam problemas de recuperação de informação. Interessados em aprender a efetuar busca de informação
Fazem maior uso da biblioteca do que os alunos da graduação.
Têm conhecimento de ferramentas para recuperação de informação. Pessoal Acadêmico Desejável que os estudantes
utilizem a biblioteca como fonte de informação.
Preparados para incentivar o uso da biblioteca (mas não às custas de seus próprios cursos)
Poucos professores promovem ativamente o uso da biblioteca em conexão com os estudos. Falta tempo para material adicional.
Pessoal da Biblioteca Os recursos de informação da biblioteca devem ser de grande valor para os estudantes.
Os estudantes deveriam aprender a utilizar os recursos na própria biblioteca.
Falta de contato com professores. Dificuldades em saber quais cursos são planejados e portanto quais as
informações que os estudantes provavelmente precisarão. Pessoal Administrativo Os recursos da biblioteca
deveriam ser utilizados ao máximo Não há verba para instrução de usuário.
A experiência de Macedo (1989), foi efetuada na Biblioteca Central da Universidade de Brasília e confirma essa observação.