ALGUMAS RELAÇÕES EXISTENTES ENTRE A INOVAÇÃO

Inicio esta reflexão fazendo uso de algumas interrogações: qual o “método” mais adequado na prática docente? Existe uma metodologia? O que queremos ensinar e como queremos que nosso aluno aprenda? Podemos inovar no método? O professor muda para inovar ou inova para mudar? Há inovação para o ensino de Arte?

Estudos de diferentes autores, entre eles Magalhães (2008, p. 161), apontam que o ensino de Arte escolar tradicionalmente tem sua atuação centrada, principalmente, no “fazer artístico”, em quase todos os níveis de ensino. De certa maneira isto ocorre pelas distorções teórico-metodológicas vindas da compreensão de modelos não adaptados ao contexto cultural que é trabalhado. Contribuindo com esta ideia, Barbosa (1988, p. 37) apresenta que

a maioria dos professores de Arte, mesmo do sistema público, procuram mostrar ansiosamente que estão usando métodos criados por eles mesmos ou, pelo menos, modificados por eles. As modificações nunca são estruturais, mas sempre insignificativamente periféricas e algumas vezes meras reduções de modelos estrangeiros.

Percebemos que o ensino, muitas vezes reduzido a propostas superficiais, não está sendo aprofundado conceitualmente, o que significa que para o aluno este aprendizado não gera uma reflexão crítica acerca do que está fazendo. Com isto, nota-se um distanciamento entre os propósitos da escola e do ensino de Arte, que apesar da obrigatoriedade a partir da Lei nº 9.394/96, tem ainda no fazer pedagógico de muitos professores apenas a pulverização dos conhecimentos artístico-estéticos e a superficialidade na relação teoria/prática, o que acaba contribuindo para um certo enfraquecimento da área nos currículos escolares. Este também tem sido um dos fatores que dificulta legitimar o ensino de Arte como pertencendo ao currículo escolar. Para reverter este quadro é relevante efetivar propostas que se desvinculam das tradicionais.

Percebemos que, devido ao fato de o ensino de Arte (conjuga com o ensino Religioso e o ensino da Educação Física) não ter uma tradição como componente curricular, este até um tempo atrás “brigava” por um espaço de pertencimento no

currículo escolar. Hoje sua reivindicação está na manutenção e ampliação deste espaço, tentando se justificar como um campo de conhecimento. Com isto, percebemos que existe um movimento de arte-educadores preocupado com as lacunas deixadas na formação destes professores e nas práticas educativas em Artes, movendo-se para uma mudança significativa e efetiva. Estes também estão envolvidos no pensar tanto de uma metodologia que objetive a compreensão dos significados e dos processos, como nas funções e valores que a arte permite pelo seu ensino dentro do currículo escolar. Para Smith (1997, p. 163), “não basta apenas dizer que a Arte deve ser estudada no currículo, o compromisso com a excelência no ensino de Arte e a excelência na educação é fundamental”.

Sob este aspecto, o que move o interesse por esta pesquisa é poder localizar o ensino de Arte como colaborador na construção de conhecimentos que o aluno irá adquirir ao longo de sua trajetória de aprendizagem. Percebemos este olhar através da sistematização das contribuições da professora colaboradora da pesquisa, no sentido de que o ensino de Arte consiga ser mais autônomo, em relação aos seus processos de compreensão da atividade artística, conseguindo assim, caminhar na direção de equalizar seus objetivos com os objetivos da escola. Para esta caminhada é necessário encontrar argumentos para somar-se com aqueles professores que buscam novas maneiras de refletir e agir no ensino de Arte escolar. A busca destes argumentos deve vir ao encontro do fortalecimento dos professores para que possam auxiliar os mesmos nos enfrentamentos de situações comuns no cotidiano escolar. Vale ressaltar que o ideal é que estes estejam fortemente amparados em pressupostos teóricos bem delimitados. Sendo assim, torna-se oportuno conhecer quem provocou e conseguiu algo diferente.

Compreendo que, embora o ensino de Arte esteja amparado na tradição, o fazer artístico ainda se mantém enraizado em muitas salas de aula em que o professor trabalha com as atividades de repetição e técnica. No entanto, diversas são as experiências profissionais (inovadoras) que estão sendo construídas por professores que atuam no ensino básico nas instituições escolares. Isto ocorre devido ao “mal estar” que sentem em relação a sua área de atuação e pelo compromisso profissional que talvez tenham.

Para uma melhor compreensão do que sejam as propostas inovadoras trabalhadas pela professora colaboradora, faz-se necessário compreender algumas definições em relação à palavra “inovação”. Encontramos em autores como Flores e Flores (1998, p. 79) o sentido de que a inovação se deve a

múltiplos fatores dos quais se destacam a emergência de novos desafios no contexto escolar, aos quais urge responder de forma eficaz, bem como a necessidade de transformar as práticas educativas com vistas à melhoria da qualidade de ensino.

Já para Hernández et al. (2000, p. 21-22), “uma inovação não é apenas algo novo, mas algo que se melhora e que permite mostrar os resultados de tal melhora”. Notemos que há certo consenso entre os teóricos ao abordarem que a inovação ocorre quando há uma melhora na qualidade de ensino. Estas modificações, no entanto, não devem ocorrer de forma reducionista, pois o objetivo da inovação é a aprendizagem que, no contexto escolar, é complexa. Os autores também chamam a atenção para o fato de que nem sempre o que é inovação para uma pessoa também o é para outra dentro do mesmo sistema.

A inovação não é a mesma coisa para quem a promove, para quem a facilita, para quem a põe em prática ou para quem recebe seus efeitos. Portanto, a definição do que constitui uma inovação resulta da confluência de uma pluralidade de olhares e opiniões que procedem dos que têm algum tipo de relação com ela. (HERNÁNDEZ et al., 2000, p. 19).

Com isso, se deve levar em conta o conjunto de fatores vinculados às questões ideológicas, sociais e econômicas que carecem ser planejados e integrados na construção de propostas inovadoras que surgem geralmente nas dimensões curriculares. Para Flores e Flores (1998, p. 84), “os processos e práticas de inovação curricular constituem estratégias determinantes para a melhoria da qualidade do ensino de um sistema educativo”. Esses autores observam ainda que “compete ao professor realizar o currículo, adaptando, transformando, reinventando e inovando a proposta curricular central” (p. 84), sem deixar de levar em conta toda a estrutura escolar. Observemos que, para Hernández et al. (2000), a inovação ocorre na escola a partir de três dimensões: a dimensão tecnológica, que compreende as mudanças de métodos, técnicas e materiais de ensino; a dimensão política, a qual permeia os conflitos e negociações; e a dimensão cultural, que envolve as culturas e subculturas distintas que dão significados diferentes a uma

mesma realidade. Neste sentido, observamos que quando a professora colaboradora se propõe a diferenciar em suas práticas, a mesma o faz a partir de modificações na maneira de abordar novos procedimentos de ensino e aprendizagem, de materiais, ideias, produtos, tecnologias, e que estas não ocorrem apenas em modificações isoladas de uma prática ou de um determinado conteúdo, levando-a a refletir constantemente sobre esse processo. Para Hernández et al. (2000, p. 159),

a mudança mais importante reflete-se na convicção de que a inovação não se encontra em uma substituição de técnicas ou dos métodos de ensino, mas no fato de mudar a conceitualização da prática docente e em manter um processo de auto-reflexão constante sobre ela.

Flores e Flores (1998, p. 86) também chamam a atenção para o papel do professor enquanto agente da inovação. Argumentam que nenhuma inovação curricular se faz sem a participação e intervenção do professor, que pode estar situado “numa linha que vai de mero executor ao profissional crítico, dependendo da margem de autonomia e das competências que lhe atribuem”.

É relevante considerar que a autonomia do professor deve estar implicada na sua participação, responsabilidade e decisão no que tange à efetiva intervenção curricular quanto à seleção e produção de materiais para as propostas inovadoras. Devemos, pois, entender que quando nos referimos às decisões curriculares, como apontam alguns autores, tais como Freitas (1995), Pacheco (1996), Flores e Flores (1998) (apud FLORES; FLORES, 1998, p. 95), o professor é “o agente decisivo no processo de desenvolvimento e inovação”, no sentido de profissionalismo e compromisso social inerente a sua função docente.

A partir do momento em que o professor (re)conhece os mecanismos para inovar o seu fazer pedagógico, este media em forma de aprendizagem os conhecimentos para seus alunos. Com isso, é necessário que ele busque constantes conexões entre o que o aluno já sabe, já viveu, já experimentou, e o novo conhecimento assim elaborado. Neste sentido, Vasconcelos (2006, p. 43) aponta que “só se aprende o que se vive. Não adianta ocupar os alunos com disciplinas dadas de forma conteudística, sem que eles possam vivenciar questões e a partir daí transformá-las dentro de si próprios”.

Por isso, entendo ser relevante ouvir a professora para que possa ocorrer uma aproximação com a área na tentativa de entender a partir dos conceitos acima apresentados, o que são estas práticas pedagógicas consideradas “inovadoras”. Percebemos que esta se dá a partir do momento em que o professor modifica sua atuação em relação ao ensino, aqui em especial ao ensino de Arte, na maneira como aborda seu conteúdo, que até então era pautado pela livre-expressão ou técnica. Na proposta inovadora, o professor busca uma aproximação entre teoria e prática a partir da contextualização de conteúdos que perpassam pelos elementos históricos, sociais e culturais dos alunos e da sociedade a que estes pertencem. Neste sentido, o trabalho da prática é visto como uma consequência e não como foco principal. Esta ação também tende ser inversa, pois o objetivo da proposta inovadora é que o aluno possa ler, contextualizar e fazer a Arte, não importando a ordem estabelecida para adquirir estes saberes.

Percebemos, a partir dos argumentos de Hernández et al. (2000) e Flores e Flores (1998), que para que ocorra uma prática inovadora o professor não se configura mais como mero transmissor de conhecimentos, e sim como organizador das aprendizagens, de aprendizagens que podem ocorrer através dos novos meios eletrônicos, das novas realidades virtuais. E dentro do ensino de Arte estas propostas inovadoras podem ocorrer pelas diferentes linguagens, pelas interpretações de imagens, pela introdução das novas tecnologias que estão sendo colocadas no contexto escolar na contemporaneidade.

Como participante ativo desta pesquisa é importante salientar minha posição em relação ao ensino de Arte escolar, deixando claro que comungo com aqueles que se comprometem na busca por uma legitimidade para o ensino de Arte como componente curricular para além da legalidade.

Como Barbosa (2008a, p. 14) aponta, “sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação será reconstrutora”. A finalidade de pensar o ensino de Arte nessa dimensão está na importante relação de diálogo que estabelecem professor e aluno, pois de acordo com Martins (2008, p. 50), na “instituição chamada escola, ensinar e aprender é fruto de um trabalho coletivo”. Desta maneira, compreender o ensino de Arte no contexto escolar não pode estar somente amparado pelo discurso que perpassa os

“Documentos Oficiais” ou pelas tendências pedagógicas que até então “orientaram” tais práticas, mas necessita, também, estar expresso no cotidiano profissional dos professores.

O intuito dessa reflexão não será avaliar ou comparar as práticas pedagógicas da professora estudada. Interessa sim, conhecer os elementos que no olhar dessa professora são considerados fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do aluno e que sustentem essas práticas chamadas por mim e outros pesquisadores do ensino de Arte escolar como inovadoras. Também, observar a busca dessa professora por inspiração, saberes e fazeres que sustentem tais práticas, bem como as dificuldades encontradas para efetivação de seus objetivos.

2 CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

Inventei de mexer com quem estava quieto, puxei conversa, dei-me ao atrevimento de cutucar onça com vara curta. Agora estou aqui, meio atordoado por tantas vozes, incerto de meus próprios caminhos, mas desejoso de trazer mais vozes à mesa de nossas interlocuções.

(MARQUES, 2001, p. 25).

Ao adentrarmos no universo da pesquisa deparamo-nos com uma complexa relação com os saberes. Por meio desse universo, além de nos encontrarmos com as informações pertinentes ao campo que investigamos, defrontamo-nos com o Outro. “Puxamos uma conversa”, damos uma “cutucada” na materialidade dos sentidos, nos pensamentos, crenças, desejos, enfim, fazemo-nos reconhecer nas subjetividades que dão sentido ao objeto da pesquisa, “meio atordoada por tantas vozes” percorremos caminhos (metodologia) como quem procura respostas.

Percorrendo os caminhos da educação, importou-nos produzir uma pesquisa voltada para o ensino de Arte no entendimento de que esta se propõe a contribuir com os avanços do conhecimento acerca de como as denominadas propostas inovadoras lidam com os “percalços” da tradição do componente, bem como com os problemas de legitimidade do ensino de Arte em relação à comunidade escolar.

Como professora atuante no ensino básico e superior e também na condição de pesquisadora (iniciante), espero que estas reflexões não se acabem, podendo suscitar outras. Como trago no início deste capítulo, “puxei conversa [...] agora estou aqui, meio atordoado por tantas vozes, incerto de meus próprios caminhos, mas desejoso de trazer mais vozes à mesa de nossas interlocuções” (MARQUES, 2001, p. 25). Espero que esta não se esgote nesta pesquisa, podendo contribuir no pensar das práticas pedagógicas produzidas pelos professores do ensino de Arte que, apaixonados como eu, façam jus ao status deste componente curricular no espaço escolar.

Neste sentido, tendo em vista o Outro (voz da professora), resguardando as especificidades e diversidade que lhe são próprias, optei por delimitar o universo dessa pesquisa através da abordagem “qualitativa” e tendo o “estudo de caso” por método de procedimento. Para Lima (2004, p. 30), “esses são métodos reconhe- cidos pela possibilidade de suportar a formulação de leis ou de explicações gerais”.

A abordagem qualitativa, citada por Hanashiro et al. (2008, p. 361), “envolve a obtenção de dados descritivos e narrativos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada”. Nesse sentido, buscou-se a compreensão dos fenômenos sobre a perspectiva dos participantes.

Para Lakatos e Marconi (2006, p. 272), “[...] o investigador entra em contato direto e prolongado com o indivíduo ou grupos humanos, com o ambiente e a situação que está sendo investigada, permitindo um contato de perto com os informantes”. Esse contato se deu por meio do procedimento do estudo de caso na pesquisa em questão. Sendo assim, a abordagem qualitativa foi utilizada para encontrar indicadores, mediante entrevista e questionário semi-estruturado que, posteriormente, serviram de conteúdo de análise, sendo que o pesquisador teve as perguntas pré-definidas (seguindo um roteiro). A partir daí, se buscou compreender quais as opiniões e crenças que a professora atribui às situações que estavam ligadas ao tema de interesse, no caso as propostas inovadoras trabalhadas no ensino de Arte.