MUDANÇAS, ENFRENTAMENTOS, DIFICULDADES E ACERTOS

Sabemos que as linguagens da Arte ainda são pensadas em muitos contextos escolares prioritariamente como um meio eficaz para desenvolver algumas habilidades e/ou criatividade nos alunos. Notemos, no entanto, que este pensamento já vem mudando em algumas instituições de ensino, mais especificamente em algumas propostas pedagógicas do ensino de Arte. Atualmente, encontramos práticas acerca do ensino das linguagens artísticas não mais como apêndices para outras disciplinas como por muito tempo foi acreditado, mas como conteúdos significativos para fazer e compreender Arte.

Perceber estas mudanças que têm ocorrido no ensino de Arte é um exercício que requer no mínimo atenção, pois se observa que este componente vem se constituindo desde muito tempo como um tema socialmente problematizado, a começar pela hierarquia do conhecimento escolar. Contudo, como observa Tourinho (2008, p. 28), “felizmente não decreta seu falecimento”. Neste sentido, o que observamos é que muitos profissionais da área têm buscado modificar suas ações tanto política quanto conceitualmente e, isto significa que estes estão mais organizados e preparados para lidar com as dificuldades e enfrentamentos com que este componente tem se debatido.

Para Barbosa (2005, p. 98), “hoje, a aspiração dos arte/educadores é influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção”.

Neste sentido, notamos através da verbalização da professora, que está havendo uma mudança significativa no modo como as pessoas têm percebido a Arte, mais especificamente quanto às abordagens metodológicas que se tem trabalhado em sala de aula. A mesma faz referência que muitos professores não

trabalham mais na ornamentação das escolas, nem nas datas cívicas que até pouco tempo atrás era destinado a este componente. Também aborda que muitos professores têm buscado em materiais como o PCN e atualmente no “Lições do Rio Grande”, entre outros, uma maneira de integrar o ensino de Arte no contexto escolar, se caracterizando como mudança, pois até então o que se tinha era o tecnicismo, a livre expressão e a proposta triangular, esta última é a responsável por começar as modificações positivas no ensino de Arte. Notemos no Mapa 9 como estão ocorrendo estas mudanças em relação a este ensino.

Mapa 9: Mudanças.

Fonte: dados da pesquisa (2010).

Podemos ressaltar que o que a professora-colaboradora da pesquisa aponta como significativo de ser mudado no ensino de Arte parte do interesse de cada professor que trabalha em sala de aula ao ponto de tornar significativo que seu aluno se desenvolva como ser humano reflexivo quanto aos aspectos estéticos, sociais e culturais. Percebemos nas considerações da professora e confirmada por Barbosa (2005, p. 100) que

“Houve sim muitas mudanças, muitos professores hoje com formação em artes não

trabalham mais com datas comemorativas como era”. (professora).

“Hoje, alguns professores buscam trabalhar os conteúdos

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, trabalham os artistas, a História da Arte [...]”.

(professora).

“A arte ela é integrada ao currículo escolar, não é mais vista como um simples fazer espontaneista, descentralizado”.

(professora).

“Sentir a arte em suas específicas linguagens, refletindo sobre os valores estéticos, os sociais, os culturais que se revelam nas produções artísticas de

determinada época histórica”. (professora).

“Hoje procura-se possibilitar ao aluno que ele possa criar, perceber, analisar, apreciar,

contextualizar, interpretar”.

(professora).

“(as mudanças) depende de cada professor que trabalha em sala de

aula”. (professora).

“A gente vê até pelos alunos que vêm de outras escolas para a

nossa escola [...] não é aprofundado e trabalhada a questão da teoria, é muito a

prática”. (professora).

através da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Ainda para Barbosa (2005, p. 100),

desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecimento e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade são processos criadores desenvolvidos para fazer e ver arte, e decodificadores fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.

Esta abordagem no ensino de Arte que Barbosa (2005) aponta é possível quando se passa a efetivar as linguagens artísticas como um processo artístico institucionalizado, ou seja, trazer para as práticas pedagógicas dos professores as possibilidades de articulações sobre a visão de mundo que tais linguagens possibilitam. Percebemos que segue nesta direção o trabalho desenvolvido pela professora-colaboradora da pesquisa, sob o argumento de a Arte hoje ser integrada ao currículo, ou seja, ser realmente parte constituinte dos conhecimentos que devem ser “apreendidos” pelos alunos. Sendo assim, observamos que estas mudanças se apresentam como uma experiência desafiadora no sentido de questionarmos sobre o ensino de Artes que se quer, uma vez que ainda encontramos muitas dificuldades e resistências para trabalhar com esta disciplina. Muitas dessas resistências dizem respeito mais aos colegas do que aos alunos, pois percebemos nas propostas apresentadas pela professora que estes (alunos) estabelecem uma parceria na hora de propor a temática e se sentem comprometidos com ela.

No capítulo 1 deste estudo trouxemos o conceito de mudança a partir de Flores e Flores (1986), sob o argumento de que as modificações na educação requerem a mudança de algo, geralmente ligado à melhoria. Os autores ainda chamam a atenção para a “inovação enquanto processo concreto de mudanças qualitativas” (p. 96), devendo ser contextualizada. Além disso, apontam que é a escola o local de intervenção dos professores. No entanto, para haver mudanças ainda mais significativas neste ensino, necessitamos primeiramente romper com alguns padrões culturais que até então têm tornado o processo delicado. Magalhães (2008, p. 164) aponta que a questão que tem envolvido tantas fragilidades em relação ao ensino de Arte ocorre devido à “inexistência de recursos humanos, a

inexperiência pedagógica e a consequente falta de questionamento”. Ressalto que estas questões já foram apontadas no Parecer nº 540/77, sendo que se passou mais de quatro décadas e o que conseguimos foi incorporar a estas questões outras tantas que estão apontadas pela professora no Mapa 10.

Mapa 10: Dificuldades, enfrentamentos e resistências. Fonte: dados da pesquisa (2010).

Sendo assim, um dos desafios para discutir o Mapa 10 é que este não se torne um “muro de lamentações”, transferindo-se para a esfera pessoal. A questão aqui é abordar as dificuldades, enfrentamentos e resistências que a professora entrevistada tem encontrado no exercício de sua profissão. Percebemos que uma das questões mais enfatizadas na verbalização da professora perpassa pelo financeiro, pois é através deste que se tem o embate da falta de materiais, tanto para as salas de aula e laboratórios adequados, quanto materiais para realização das atividades práticas.

“Também tem a questão financeira dos próprios órgãos: o governo, a secretária de educação que não

disponibilizam na verdade, de uma verba específica para algumas aulas, laboratórios”. (professora).

“Os pais também não se preocupam muito em enviar os

materiais pedidos, então os alunos esquecem muito, isso

prejudica a própria aula”.

(professora).

“A questão de horários, [...], aulas separadas a gente não aceita”. (professora).

“[...] se tu vais para um conselho de classe, para uma reunião, há artes”. (professora).

“A resistência ainda é dos administradores da escola, que pensam que para dar aula hoje em dia só se usa quadro e giz, eles não vêem que tem todas as outras tecnologias”.

(professora).

“Como temos alunos de classe baixa, muitos não trazem o material, aí eu acabo comprando muito material para ter na sala de

aula”. (professora).

“As dificuldades são muitas”. (professora).

“[...] pouco tempo para o planejamento, o material tecnológico a gente não tem

na escola”. (professora).

“Eu sou bastante exigente”. (professora).

DIFICULDADES, ENFRENTAMENTOS

Barbosa, ao ser questionada por Resende (2010) sobre os principais problemas enfrentados no ensino de Arte nas escolas brasileiras, indicou a falta de verba e atualização dos professores. Para ela, “os educadores necessitam de atualização constante, mas de uma atualização que olhe diretamente para eles e para as suas circunstâncias de trabalho”. Percebemos aqui a relação que se estabelece entre o argumento de Barbosa e o da professora, ficando evidente que esta falta de investimento não ocorre somente na escola da professora entrevistada, sendo uma situação atribuída à esfera de praticamente todas as escolas brasileiras, em especial às da rede pública.

Outro fator de enfrentamento que o professor tende a superar nas aulas de Artes é a falta de material para desenvolver suas atividades práticas. Sabemos que por ser escola pública a grande maioria dos alunos vem de famílias de renda baixa, o que significa que a aquisição do material de Artes é considerado supérfluo, pois o orçamento familiar primeiramente deve suprir as necessidades básicas (alimentação, saúde, vestuário). No entanto, poderíamos perguntar qual a real necessidade deste material no ensino de Arte, talvez encontrássemos como resposta outra questão: como vivenciar experiências plásticas e estéticas sem o manuseio de materiais como tintas, lápis de cor, papeis, entre outros. Chamo a atenção, contudo, para esta questão, pois, muitas vezes, o professor tem acesso ao material, e aí incluo tecnologias, bibliotecas, museus, mas não potencializa o mesmo, o que não ocorre com a professora-colaboradora da pesquisa. Percebemos, que muitas vezes é a própria professora que adquire o material para que possa ter um resultado diferente de suas aulas. Mas será que esta é uma função que cabe à professora ou deveria ser oferecido por quem governa?

Outro material que constantemente vem sendo solicitado para o professor é que este faça uso do aparato tecnológico. No entanto, devemos pensar em como garantir o acesso às tecnologias contemporâneas por parte de professores e alunos. Ressaltemos que o uso das tecnologias no ensino de Arte já vem de uma longa data através da gravura, do cinema e da fotografia. Contudo, observemos nos argumentos de Pimentel (2008, p. 115) que “o uso de novas tecnologias na escola se faz, tradicionalmente, com alguma defasagem em relação ao seu aparecimento”.

A autora ainda acrescenta que “muitas vezes, é a resistência d@23 profess@r que impede esse acesso; outras é o contexto discriminatório que o faz”. (PIMENTEL, 2008, p. 117).

Entretanto, o que percebi no decorrer da entrevista é que muitas vezes a professora leva para suas aulas os meios tecnológicos que tem em sua casa, como: aparelho de DVD, computador, televisor para trabalhar as diferentes tecnologias e os materiais (material do pólo “Arte na Escola”, artistas contemporâneos) que estas proporcionam. Ressaltemos que uma das grandes questões da contemporaneidade é trabalhar com o aparato tecnológico no processo de ensino e aprendizagem dentro do contexto escolar. Barbosa (2005, p. 110) observa que “para ampliar os limites da tecnologia e de seu uso, é preciso pensar as relações entre tecnologia e processo de conhecimento; tecnologia e processo criador”. Sendo assim, não adianta levar para a sala de aula diferentes “equipamentos eletrônicos” se o professor não fizer a mediação entre a tecnologia e o que se propõe trabalhar. Para Barbosa (2005, p. 110),

a tecnologia não apenas transformou as práticas cotidianas, mas também os modos de produção intelectual e diluiu os limites e certezas.

A tecnologia é assimilada pelo indivíduo de modo a reforçar sua autoridade, mas pode também mascarar estratégias de dominação exercidas de fora. O fator diferencial dessas duas hipóteses é a consciência crítica.

Um dos desafios contemporâneos é justamente pensar como ver, ouvir, aprender e ensinar aliada às novas tecnologias. No entanto, penso que o desafio maior esteja no professor de Artes de se despir do preconceito até então atribuída a sua figura. Para uma melhor compreensão retomemos a fala da professora entrevistada ao se referir ao conselho de classe e à reunião. Sabemos bem que ao colocarmos nossa opinião (enquanto professora do ensino de Arte) sobre o rendimento escolar de um aluno, esta não tem o mesmo peso do posicionamento do professor das disciplinas “sérias”. Talvez possamos atribuir este preconceito ao enfraquecimento da formação de professores ocorrido durante a Ditadura Vargas, na ocasião do fechamento da Universidade do Distrito Federal, tendo os alunos migrado para a Escola Nacional de Belas Artes. Esta união gerou uma rejeição entre os próprios artistas e os futuros professores, sendo que os artistas consideravam os

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professores medíocres por pensarem em ser professores, e os educadores os viam como malucos, boêmios e perigosos por se envolverem com Arte. Neste sentido, não é de se estranhar que tenhamos tantas resistências em se tratando do ensino de Arte.

Esta fragilidade na formação do professor que tivemos desde o seu início juntamente com as visões preconcebidas que ainda se tem acerca do ensino de Arte, associados aos problemas e dificuldades que se encontra no exercício da profissão, de certo modo, levam-no a reproduzir uma prática impensada, carente de fundamentos e, consequentemente, uma ação pedagógica sem significação. No entanto, observamos pela argumentação da professora entrevistada que qualquer transformação de qualidade no ensino de Arte no espaço escolar só será possível quando progredirmos em relação aos aspectos teóricos, conceituais e metodológicos. Para que isto ocorra é fundamental que se busque meios para a efetivação destas reflexões. Sendo assim, gostaria de ressaltar as considerações que estão representadas no Mapa 11 e que de certa maneira contribuem para a reflexão do que foi discutido até aqui.

Mapa 11: Desistir ou persistir. Fonte: dados da pesquisa (2010).

“Sei lá de onde vêm as

forças”. (professora). “(desistir) muitas vezes,

muitas vezes” (professora).

“[...] eu desistir, mas na verdade depois eu fico pensando ‘não, mas eu gosto de dar aula’, eu não sei se saberia fazer outra

coisa”. (professora).

“A gente sempre tem aquela esperança de que vai melhorar”. (professora).

DESISTIR OU PERSISTIR

“Primeiro tu vê pela desvalorização do próprio professor, dos baixos salários,

da própria desvalorização da disciplina”. (professora).

“Vou desistir”, mas ao mesmo tempo tu está pensando: “vou tentar isso e isso pra que melhore”, então acho que hoje em dia não tem

Chamo a atenção para as verbalizações da professora ao ser questionada sobre desistir ou persistir na ação docente, mais especificamente quando esta argumenta não saber de que lugar vêm as forças para persistir. Notemos, no decorrer da argumentação, que desistir é uma reflexão constante na trajetória desta professora. No entanto, ao perceber que ensinar e aprender Arte tornou-se uma atividade prazerosa e que pressupõe um intenso diálogo entre comunidade escolar, tecnologias e governos, esta revê sua posição, acreditando em possíveis mudanças. Penso que isto ocorre pelo fato de a professora “acreditar” e “apostar” no que faz, pois a mesma concebe o ensino de Arte como objeto de conhecimento.

Em outro momento a professora põe em dúvida se “saberia fazer outra coisa”. Atentemos para que esta posição não se transforme em conteúdo ideológico perigoso. No que toca à professora entrevistada (e em especial à grande maioria dos professores do ensino de Arte), quando ela persiste em continuar na docência, apesar dos enfrentamentos, existe um motivo muito conciso por trás disso. Relembremos que seu contato com as Artes teve início na sua infância, e ao contrário de algumas áreas do conhecimento, em que a formação pode ter início apenas na graduação, o professor de Artes quase que indiscutivelmente tem seu início nas atividades de teatro, artes plásticas, dança ou música, ocorrido em atividades extra-classe, clubinho ou ateliê. Sendo assim, a vivência, a prática, o domínio da linguagem artística antecede, via de regra, o aprendizado que posteriormente se transforma em pedagogia, o que poderia, de certa maneira, reforçar o estereótipo desse professor e/ou condicionar sua atuação profissional.

Também poderia argumentar que o fato de a professora persistir se dá por acreditar que seu trabalho pode de fato, contribuir para a formação de mentes críticas e perceptivas porque desenvolveram potencialidades que as outras áreas do conhecimento não podem explorar com a mesma acuidade. Apesar de todas as mazelas atribuídas ao professor e à disciplina de Artes, esse profissional não desiste da sua profissão. Ao contrário, tenta dignificá-la, elevá-la ao estatuto merecido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É chegada a hora de finalizar esta escrita sem, obviamente, esgotar o assunto, ciente de minhas limitações quanto às possibilidades de aprofundamento em algumas questões que poderiam render outras tantas reflexões. Neste sentido, é significativo retomar os motivos que me colocaram a trilhar para a efetiva realização deste estudo. Entre os pretextos em síntese, procurava (re)conhecer e analisar os elementos que são considerados fundamentais para a realização e sustentação de práticas que, no olhar da professora-colaboradora da pesquisa, poderiam ser considerados como a realização de práticas pedagógicas inovadoras no ensino de Arte.

Dentre estes elementos é significativo destacar a postura que a professora- sujeito da pesquisa toma frente à comunidade escolar em defesa do componente curricular de ensino de Arte. Apesar de a professora estar ciente das dificuldades, enfrentamentos e anseios, busca trabalhar sua proposta a partir da construção do conhecimento. Esta defesa fica evidente na verbalização da direção quando diz: “ela sempre está pesquisando, buscando material novo, participando de eventos”. Já em relação a sua postura com os alunos, a direção observa que “ela não vem aqui dar apenas suas ‘aulinhas’ e tchau, está sempre atrás de fazer algo diferente, fazer com que o aluno também tenha possibilidade de fazer algo diferente”. E reforça afirmando que “o diferencial desta professora está no envolvimento, na dedicação em gostar muito do trabalho que escolheu como profissão”.

Outro elemento que julgo pertinente é o uso do planejamento e consequente pesquisa (não necessariamente nesta ordem) para a elaboração de suas propostas. No entanto, reforço que estes elementos se fizeram presentes a partir da formação continuada, ocorrendo uma mudança significativa nas propostas trabalhadas até

então. Também, foi a partir desta formação que a professora buscou aliar teoria e prática, tornando seu trabalho muito mais significativo, como a professora comenta: “parece que depois da disciplina de História da Arte tudo ficou mais claro, mais fácil de entender, agora tenho mais segurança”. Poderíamos dizer que esta segurança gerou uma postura mais firme por parte da professora, tornando-a mais exigente no sentido da condução de sua proposta, da solicitação dos materiais para as aulas práticas, de mais recursos tecnológicos, de postura crítica por parte dos alunos e de mais comprometimento dos pais em acompanharem as atividades de seus filhos.

Neste sentido, procurei fazer com que estes elementos estivessem presentes em toda a minha escrita, mas, certamente, foi no último capítulo que se tornaram mais palpáveis. A partir da reflexão organizada em torno deles, acredito que a trajetória da prática pedagógica da professora está intimamente ligada à sua constituição profissional. Mesmo com a frágil formação inicial e lutando contra as visões preconcebidas que ainda cercam o ensino de Arte, associadas às dificuldades, enfrentamentos e desafios que são encontrados no exercício da profissão, a professora busca meios para que sua prática esteja em constante transformação. Neste sentido, penso que abre espaço para questionamentos e possível superação de práticas hegemônicas que tanto engessaram o ensino de Arte.

Esta abordagem demonstra que estamos tendo dificuldade na elaboração de uma nova tradição pedagógica para a área. Esta nova tradição pedagógica que se pretende para o Ensino de Arte dá a entender que ocorrerão enormes mudanças, não somente nas práticas educativas (objetivos, conteúdos, metodologias entre outros), mas, sobretudo, na maneira de pensar e conceber o ensino de Arte no contexto escolar. Para Grilo (apud FLORES; FLORES, 1998, p. 97), a inovação (no âmbito escolar) não decreta nem regulamenta a inovação, “motiva-se, induz-se e provoca-se, criando as condições para que a escola, a comunidade educativa e os professores, possam desenvolver e aplicar sua capacidade criadora”. A partir de algo que se complexifica, no caso do ensino de Arte, como já apontado, em função da ausência de uma tradição disciplinar.

Sendo assim, reconhecer que o ensino de Arte tem lugar de componente curricular, conforme o anseio de autores críticos da tradição da área, como Barbosa,

Oliveira, Dewey, Read, entre outros, é entender que esta disciplina escolar tem o que ensinar e que esses saberes merecem ser apreendidos, carecendo de uma preparação constante e profunda por parte do professor para ser bem sucedida. Estes argumentos juntam-se aos apresentados pela professora no Mapa 12,