Alguns Desafios e Possibilidades na Formação do Professor de

Mesmo que o propósito deste trabalho não seja discutir diretamente a formação de professores, percebemos a importância de se fazer algumas considerações sobre esta, porque o papel do professor é fundamental para termos mudanças significativas na educação e especificamente neste caso, na EM. Além disso, consideramos relevante abordar a docência como profissão, porque os professores, principalmente os que atuam no Ensino Fundamental e Médio das Instituições Públicas, não têm sua profissão valorizada, não possuem condições adequadas de trabalho, trabalham muitas horas semanais sem receberem um salário minimamente satisfatório. Assim, diante destas condições concretas, fica difícil uma constante atualização, bem como uma reflexão profunda sobre o papel inerente à profissão professor visando re-elaborações de suas práticas.

Atualmente, devido a exigências legais, os professores necessitam cursar, no mínimo, até o Ensino Superior, inclusive aqueles que trabalham no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série). Segundo Carneiro (1997), muitas vezes, outras profissões que exigem apenas formação básica remuneram com melhores salários que o salário dos professores, dos quais é requerida a formação superior. Não estamos afirmando que seja dispensável uma formação superior para o professor, pelo contrário, entendemos que o mesmo necessita estar em constante formação. No entanto, as remunerações, assim como a valorização da docência enquanto profissão, necessitam ser repensados no âmbito das políticas públicas. Os professores, por sua vez, também precisam de união para reivindicar melhorias nesse sentido. Carneiro (1997) afirma, de uma maneira muita clara, o que acontece com os professores que acabam de ingressar no magistério:

Esses jovens licenciados são pessoas que, com grande esforço, conseguiram sobreviver enquanto alcançavam níveis superiores de estudo. São pessoas entusiastas, com sonhos e projetos para mudar a realidade do ensino que tiveram oportunidade de vivenciar e criticar, e com potencial para isso. No entanto, estão ingressando na vida profissional sob o estigma da desconfiança e da desvalorização de seus saberes, numa carreira sem recompensas, em que se exige dedicação e abnegação e, ao mesmo tempo, “costas largas” para assumir a culpa dos males sociais e dos erros alheios. (CARNEIRO, 1997, p. 10).

D’Ambrosio (2006), sugere aos dirigentes governamentais viabilizarem a formação de professores no sentido de formação permanente, e não como a formação inicial que os professores recebem atualmente, a qual os permite atuar por 30 ou até 40 anos seguidos sem atualizações. Para D’Ambrosio (2006) desta forma não se pode evitar a obsolescência e o

“esclerosamento” profissional. Um professor que não se atualiza não consegue transformar sua prática, tampouco compatibilizá-las com as demandas do contexto em que atua. Para D’Ambrosio, a formação de professores poderia até ser de dois anos, mas os professores teriam que ter retornos periódicos à Universidade enquanto estivessem atuando profissionalmente.

A formação inicial dos professores, segundo Imbernón (2002), é muito importante por ser o início da profissionalização, mas o problema é que na maioria dos cursos de formação, o papel do professor é entendido como um transmissor de conhecimentos prontos e acabados. Embora a maioria dos cursos de formação de professores tenha passado por reformulações, muitos professores atuantes foram formados em cursos que enfatizavam as disciplinas específicas de matemática em detrimento das disciplinas de cunho pedagógico. Essa postura faz com que os licenciandos interpretem as disciplinas de natureza pedagógica como tendo menor importância em sua formação, e assim, provavelmente, quando forem atuar não refletirão sobre a validade dos conteúdos que terão que desenvolver e nem se preocuparão com a forma como irão transmitir estes conteúdos. Além disso, os próprios docentes formadores dos futuros professores não ministram aulas diferenciadas, o que torna mais difícil ainda que esses possam trabalhar de maneira diferenciada se nunca vivenciaram algo assim. Na verdade o futuro professor precisa ser formado reconhecendo que têm um papel dinâmico, tanto no desenvolvimento quanto na reformulação dos programas educacionais, juntamente com os demais integrantes da comunidade escolar.

O tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos desenvolvidos teoricamente na prática de sala de aula (IMBERNÓN, 2002, p. 41).

Mendes (2004/2005) entende que, na formação inicial, os licenciandos deveriam elaborar pequenos projetos de pesquisa para serem desenvolvidos durante o estágio supervisionado. Deste modo, já teriam um contato com o processo de pesquisa, com o intuito tanto de integrar as disciplinas pedagógicas com as específicas de conteúdo matemático, bem como de fomentar nos licenciados o gosto pela descoberta do conhecimento. Entendemos que, se os licenciandos tiverem esse tipo de experiência na formação inicial isso pode resultar que quando forem professores tenham uma prática diferenciada. Nesta linha de entendimento, Polettini (1999) entende que surge o conceito de professor pesquisador que, para ela, é alguém que está sempre buscando interpretar o que ocorre na sua sala de aula e no seu ambiente profissional com o intuito de buscar novas formas de desenvolver um assunto. A

característica básica do “professor pesquisador é a disposição para a investigação sempre presente em sua vida, a qual implica reflexão constante em sua prática e em seu pensamento” (POLETTINI, 1999, p. 253).

D’Ambrosio (1999) opina que a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) necessita ter uma publicação elaborada pelos professores atuantes nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, com o intuito de que estes possam descrever suas experiências e pesquisas desenvolvidas em suas salas de aula. O autor afirma ainda, que precisamos desmitificar o conceito de pesquisa que se tem no Brasil, o qual não estimula o professor a desenvolvê-la com seus alunos e/ou pares. Sugere que para o professor da escola básica, é imprescindível desenvolver um projeto pessoal de pesquisa, associado a sua prática docente. Neste sentido, Galiazzi (2003) afirma que o professor só aprende a fazer pesquisa pesquisando:

Enquanto o professor do ensino básico se mantiver alijado da pesquisa, haverá o distanciamento entre os resultados advindos de pesquisas e a prática desse professor. Ao aprender a pesquisar, inicia a interlocução com outros pesquisadores e professores. E como se aprende a pesquisar? Talvez o único jeito seja fazendo pesquisa (GALIAZZI, 2003, p.57).

Para a constituição da formação profissional do professor, Polettini (1999) sugere que além da formação inicial, o mesmo também é influenciado por suas experiências de vida, bem como pelas reflexões que fazem sobre essas experiências. Os professores passam por vários desafios advindos dos ambientes em que vivem, seja na própria escola ou em sua casa, e também apresentam suas perturbações internas. Assim, tanto componentes sociais, quanto individuais, necessitam ser considerados em estudos sobre formação de professores.

Para Perez (1999), a formação do professor de Matemática, na perspectiva de desenvolvimento profissional, engloba três eixos: Ensino Reflexivo, Trabalho Colaborativo e Momentos Marcantes. O ensino reflexivo deve se pautar na reflexão sobre a prática, pois o professor apresenta saberes que emergem da experiência de sala de aula, da realidade escolar. Além disso, o trabalho colaborativo é muito importante porque propicia a troca entre os pares, ou seja, dialogar com outros professores que convivem diariamente em um mesmo ambiente e podem produzir juntos novos conhecimentos considerando que “o conhecimento é uma produção social” (PEREZ, 1999, p.275). Os Momentos Marcantes, ou seja, acontecimentos importantes na vida dos professores precisam ser identificados e analisados por influenciarem também no seu processo de desenvolvimento profissional.

Especificamente sobre o trabalho colaborativo, Freitas e Rocha (2005) opinam que não basta termos um trabalho em conjunto. Faz-se necessário um trabalho verdadeiramente colaborativo em que todos os envolvidos estejam em interação permeada pelo diálogo, reflexão em conjunto, que as diferenças sejam respeitadas, exista confiança e respeito mútuo. O trabalho coletivo pode ser uma forma dos professores se fortalecerem e procurarem mudar suas práticas. O professor de matemática, principalmente, ao se envolver em um processo desse tipo, passa a questionar sua própria atuação, e, conseqüentemente, instiga seus alunos a serem mais criativos e gostarem de descobertas em atividades matemáticas. Para Imbernón (2002), os professores caminham melhor para mudanças ao desenvolverem capacidades reflexivas em grupo, além de aprenderem um com o outro e poderem enfrentar os problemas da escola coletivamente.

A Secretaria de Educação Básica (2006), nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, no tópico que se refere à Matemática e suas Tecnologias, destaca que, a modelagem matemática, que resumidamente significa transformar problemas da realidade em problemas matemáticos para resolvê-los objetivando buscar soluções viáveis para esses problemas reais, pode ser um caminho para se desenvolver a matemática na escola. Relacionada à idéia de modelagem está o trabalho com projetos. Esse tipo de atividade precisa priorizar um tema de interesse dos alunos, que será desenvolvido de forma interdisciplinar, relacionando conteúdos escolares com assuntos do cotidiano dos alunos. Trabalhando dessa forma, os professores desenvolvem aulas investigativas, rompendo com o currículo linear vigente, e propiciam aos alunos perceberem a matemática como uma construção sócio-histórica que influencia a vida humana.

A matemática também pode ser desenvolvida juntamente com outras disciplinas e/ ou Temas Transversais. No caso deste trabalho, a envolvemos com a EA, por entendermos que a matemática juntamente com a EA poderá propiciar a formação de um novo saber. Esse novo saber, de acordo com Leff (2001), constitui um saber ambiental que se faz necessário para analisarmos os diferentes e complexos problemas que o mundo enfrenta atualmente.

Na seqüência apontamos algumas possibilidades de trabalhar a EM e a EA nessa perspectiva no ambiente escolar.

2.2. Educação Matemática e Educação Ambiental: Conexões