A Educação Ambiental na Escola

Muitas vezes nos perguntamos qual seria o verdadeiro papel da escola? E, nesse caso específico, qual seria o papel da escola com relação à EA? Taglieber (2004) nos traz algumas reflexões, pois reconhece que a educação, de uma forma geral, é um processo-projeto social civilizatório, com o intuito de apreender/transmitir conhecimentos, habilidades, valores, atitudes sociais que são determinantes para as regras de convivência na coletividade. Isso de acordo com as necessidades sociais nas diferentes épocas da História, pois a educação teve papéis diferentes no decorrer da História das Civilizações.

Não obstante, as questões ambientais, bem resumidamente, estiveram presentes ao longo da história, mas também de formas diferenciadas. Por exemplo, houve uma época que os homens caçavam apenas para sua sobrevivência, logo aprendiam habilidades para realizar essa atividade. Com o passar do tempo, o processo educativo necessitou ser mais complexo, pois surgiram a agricultura, a indústria e, mais recentemente, a tecnologia. Assim, a escola foi institucionalizada enquanto uma necessidade das sociedades que cada vez mais se “modernizavam”.

Na atualidade, não temos mais uma relação com a natureza apenas para suprir as necessidades de sobrevivência/existência. No entanto, a educação se faz necessária para impor limites à humanidade que está degradando cada vez mais os recursos do Planeta Terra. Por

isso, precisamos de uma Educação adjetivada de Ambiental que, enfocando os aspectos da época que vivemos e buscando quais são as necessidades das coletividades atuais, desenvolva valores no sentido de preservar, conservar e proteger o meio ambiente (TAGLIEBER, 2004).

Taglieber (2004) salienta que a tarefa de educar as novas gerações está primeiramente nas mãos dos pais/família, mas, em segunda instância, é uma função da escola, mais especificamente dos professores, por serem estes os mediadores entre os alunos (novas gerações) e os pais (gerações adultas). Desta forma, os professores têm um papel crucial na formação de pessoas que “precisam conhecer melhor os limites e possibilidades que a Terra oferece para a vivência da espécie humana” (TAGLIEBER, 2004, p. 15).

Agora, temos um outro questionamento: os professores estão preparados para desempenharem com coerência, a atribuição acima pontuada? A resposta é que a maioria deles não está. Isso ocorre porque os cursos de formação de professores não estão desenvolvendo/incluindo a EA em suas matrizes curriculares, embora na legislação brasileira tenha-se leis que enfatizam que a EA deve ser desenvolvida nos diferentes níveis de ensino. As questões relacionadas ao meio ambiente, ressaltam, geralmente, os aspectos naturais deste e são tratadas com maior ênfase apenas em alguns cursos superiores específicos, como biologia, por exemplo, que apresentam em suas grades curriculares disciplinas como ecologia entre outras.

As políticas públicas de formação docente ressentem-se da falta de uma finalidade de educação que mostre com clareza os valores éticos que o cidadão brasileiro deveria ter como base na sua formação. As agências de formação de educadores têm dificuldades de toda ordem para vislumbrar currículos de formação docentes compatíveis com as necessidades de enfretamento dos problemas atuais, entre eles os ambientais (TAGLIEBER, 2004, p. 17).

De forma sucinta, podemos afirmar que a inserção da dimensão ambiental, tanto na formação inicial como na continuada, como também nas políticas públicas, ainda é um desafio que precisa ser superado. A maioria dos professores continua “presa” aos currículos pré-estabelecidos, apresentando dificuldades para introduzir, de forma interdisciplinar e transversal, as questões ambientais no currículo e, conseqüentemente, nas suas aulas (GUERRA E LIMA, 2004).

Devido aos professores não terem uma formação adequada, a maioria dos projetos e/ou trabalhos contemplando a EA desenvolvidos na Educação Básica é superficial e/ou pontual, tratando a EA de forma fragmentada. Como decorrência, esses projetos não instigam os seus participantes a terem uma atitude reflexiva e transformadora com relação aos

problemas ambientais existentes, os quais envolvam além dos aspectos naturais, os aspectos sociais, econômicos, políticos e éticos.

De qualquer forma, temos que considerar que muitos professores não tiveram contato com os referenciais teóricos da EA e desconhecem seus objetivos, sua história e seus princípios. Mesmo assim, desenvolvem propostas de EA independente de Políticas Públicas. Isso quer dizer que, embora não estejam devidamente qualificados, esses professores tomam atitudes e produzem conhecimentos empíricos em EA. Assim, merecem respeito e apoio, afinal, a superação de dificuldades e/ou possíveis erros só é possível para quem tenta fazer algo (LEME, 2006).

Diante das perspectivas acima, reconhecemos que a escola, mais do que qualquer outra instituição, pode e deve desenvolver a EA. No entanto, faz-se necessário que esta escola seja uma escola formativa e não apenas informativa, conforme enfatiza Penteado (2000). Segundo a autora, a escola formativa, prepara indivíduos capazes de tomarem decisões, que continuem seendo reflexivos, críticos e participativos. A escola necessita preparar os educandos para se relacionarem com o mundo e se necessário, modificarem o mesmo. O professor nessa nova escola torna-se um coordenador das atividades, dos conhecimentos compartilhados, sejam esses científicos e/ou do senso comum. Assim, o professor é, além de um facilitador desse processo, um participante e um parceiro do que estiver sendo proposto. Segura (2001) também destaca que a EA pode estimular a participação de professores e alunos no sentido destes construírem seus próprios saberes, de modo a interpretarem e se relacionarem melhor com o mundo.

Uma questão importante a ser considerada na EA desenvolvida no ambiente escolar é a interdisciplinaridade. Devido à complexidade da temática ambiental se faz necessário um trabalho interdisciplinar, para que possíveis soluções possam ser apontadas e colocadas em prática. Nesta perspectiva, não faz sentido termos nos currículos da Educação Básica uma disciplina chamada Educação Ambiental, mas esta sim precisa ser desenvolvida juntamente com as demais disciplinas do currículo, no sentido de integrá-las.

A EA embora não tenha criado a interdisciplinaridade valorizou-a, haja vista que, devido à complexidade dos problemas ambientais, as soluções a serem propostas necessitam da colaboração das diversas áreas do conhecimento, diferentes setores sociais entre outros, para que estes problemas sejam discutidos, compreendidos e alguns encaminhamentos realizados.

A problemática ambiental irrompeu com a emergência de uma complexidade crescente dos problemas do desenvolvimento, exigindo a integração de

diversas disciplinas científicas e técnicas para sua explicação e sua resolução (LEFF, 2001, p. 209).

Leff (2001) propõe o desenvolvimento do saber ambiental, ou seja, um saber que orienta para a transformação de novos paradigmas de produção e conhecimento, construção de novas racionalidades sociais e, para isso, necessitamos da articulação de diferentes saberes. O saber ambiental engloba desde as ciências ambientais até os conhecimentos práticos e valores tradicionais. Assim, alcançaremos uma racionalidade ambiental que pode transformar a organização social ao propiciar mudanças nos diferentes setores sociais.

Ainda segundo Leff (2001), o saber ambiental pressupõe, principalmente, uma reorganização interdisciplinar do saber, a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo para questionarem os paradigmas dominantes de conhecimento.

Na perspectiva desta racionalidade ambiental, a interdisciplinaridade é mais que a soma das ciências e dos saberes herdados; implica problematização e transformação dos conhecimentos pela emergência do saber ambiental (LEFF, 2001, p.248).

Segura (2001) salienta que a sociedade dividiu os saberes em especialidades e a escola, por sua vez, fazendo parte dessa sociedade, trata há muito tempo o conhecimento de forma estanque, valorizando muito o acúmulo de informações em termos mais quantitativos e técnicos, em detrimento dos aspectos culturais e sociais. Ainda segundo Segura (2001), a possibilidade de desenvolver projetos educacionais, no sentido de organização do trabalho na escola pode ser um caminho tanto para a concretização de trabalhos interdisciplinares, quanto para que interesses pessoais e coletivos sejam contemplados. Obviamente que obstáculos terão que ser transpostos, pois a escola pertencendo à sociedade, também apresenta problemas, como desigualdade econômica, degradação, preconceito, violência e outros. Além disso, os próprios professores, de uma forma geral, se demonstram resistentes ao desenvolvimento de trabalhos que envolvam vários saberes.

A dificuldade para se desenvolverem trabalhos interdisciplinares, de acordo com Araújo (2003), tem influências do modelo cartesiano que, a partir do século XVII, seguindo as idéias de René Descartes, passa a estudar o Universo, Terra, natureza, dividindo cada um desses (todo) em pequenas partes para facilitar os estudos e a compreensão dos mesmos. Sob influência desse pensamento, que perdura até hoje, a escola está dividida em disciplinas e conteúdos que são trabalhados de forma fragmentada e com horários definidos e limitados para se estudar cada um desses. O problema é que dessa forma se reduz o complexo ao simples, formalizando dados da realidade para constarem nos livros, os quais serão seguidos

pelos professores. Assim, trabalha-se com conteúdos abstratos que na verdade se distanciam muito da realidade concreta.

[...] junto da formalização do conhecimento, o pensamento simplificante promoveu o distanciamento dos sujeitos de sua realidade e isso faz com que a educação formal esteja desconectada das reais necessidades, dos interesses e dos desejos dos alunos (ARAÚJO, 2003, p. 16).

Em consonância com a perspectiva acima, Guimarães (1995) também afirma que a fragmentação do saber é um dos pressupostos da crise ambiental das sociedades modernas, porque o conhecimento fragmentado em especificidades resulta na perda da noção da totalidade, a qual prejudica diretamente a compreensão e ação com relação ao meio ambiente que também é um todo.

Barcelos (2004) salienta que, tanto em educação como na formação de professores, as questões emergentes não podem ficar esquecidas nas entrelinhas dos planejamentos rígidos e

burocráticos da organização escolar. Isso quer dizer que, geralmente, os professores ficam presos aos conteúdos que colocam em seus planos de ensino e com a desculpa que precisam cumpri-los, não desenvolvem projetos interdisciplinares, nem trabalham com temas transversais em suas aulas.

Araújo (2003) também destaca a importância dos temas transversais para a educação, por estes serem temáticas específicas relacionadas com a vida cotidiana das pessoas, suas necessidades e seus interesses. Esses temas devem se relacionar com a democracia, a ética e a justiça social. Além disso, cada cultura, cada sociedade e comunidade, deveriam eleger os temas transversais que considerassem adequados para serem abordados nas escolas. A Espanha e o Brasil, por exemplo, foram os primeiros países que incorporaram em sua legislação educacional os Temas Transversais.

A partir de 1989, a Espanha incorporou nas propostas pedagógicas de suas escolas os seguintes temas: Educação Ambiental, Educação para a Saúde Sexual, Educação para o Trânsito, Educação para a Paz, Educação para a Igualdade de Oportunidades para Ambos os Sexos, Educação do Consumidor, Educação Multicultural e Educação Moral e Cívica. O Brasil, influenciado pela reforma espanhola, introduziu formalmente, a partir de 1996 os Temas Transversais com o lançamento dos PCNs, sendo que os Temas Transversais brasileiros são: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Trabalho e Consumo e Orientação Sexual.

Com relação à forma como esses temas devem ser abordados, existem algumas divergências. Segundo Araújo (2003), os Temas Transversais não se constituem em

disciplinas formais, mas devem permear/perpassar as disciplinas do currículo escolar. Por sua vez, Moreno (1999) opina que se os Temas Transversais se constituíssem em disciplinas formais, se esvaziariam de sentido. Assim, propõe que estes formem o eixo central do currículo e as disciplinas tradicionais girem ao redor deles. Desta forma, as disciplinas se desenvolveriam tendo como centro o(s) Tema(s) Transversal(ais), passando a terem uma contextualização e, assim, fazendo sentido para os alunos por envolverem questões que se relacionam com a vida destes.

Além do mais, Araújo (2003) salienta que a introdução dos Temas Transversais no sistema educacional brasileiro é uma ação importante e inovadora. Primeiro por sua abrangência (todo território nacional), depois porque a educação formal passa a ser reconhecida como tendo um papel fundamental na formação das pessoas e não se restringindo apenas aos saberes disciplinares tradicionais. Acrescentamos que os Temas Transversais contemplados pelos PCNs, devido a sua abrangência, se relacionam diretamente com a EA, com destaque para o tema meio ambiente, e deveriam ser realmente trabalhados nas escolas do Brasil desde que, desenvolvidos de forma dinâmica e autônoma para atenderem às especificidades de cada escola e/ou permitir a inclusão de outros temas necessários. Evidente que, se estes temas pudessem, como na concepção de Moreno (1999), se constituírem nos eixos centrais do currículo seria ainda mais relevante.

De qualquer forma, Penteado (2000) destaca que a escola é o local possível para que as questões ambientais sejam compreendidas enquanto questões sócio-políticas e também se constitui no espaço mais adequado para a formação de consciências ambientais. Essa autora entende que as disciplinas escolares se constituem em recursos que propiciam o acesso dos alunos aos conhecimentos científicos. As aulas, por sua vez, são espaços de trabalho para se desencadearem experiências e vivências formadoras de consciências críticas e não de indivíduos que sigam modismos e adesões momentâneas.

Com relação à atuação dos professores em EA, para Guimarães (2007) os professores embora estejam bem intencionados quando se propõem a desenvolver trabalhos contemplando a EA, ainda continuam presos em práticas pré-estabelecidas pelos paradigmas da sociedade moderna. Apresentam um “automatismo”, devido aos problemas que enfrentam, mas também devido a apresentarem um fazer não reflexivo, perpetuam uma rotina de trabalho centrada no livro didático e na transmissão de conteúdos sistematizados. Para romper com isso, faz-se necessário o professor trabalhar com a práxis da reflexão crítica e pela construção de uma ação participativa, onde possa vincular teoria e prática, reflexão e participação. Na perspectiva de uma EA crítica isso implica que o “educador necessita ser um desvelador-desconstrutor de

paradigmas, para estar apto a intervir no processo de transformação da realidade, participando da construção da transição paradigmática para uma nova visão de mundo”

(GUIMARÃES, 2007, p.44). Desta forma, é imprescindível o professor ter em sua formação inicial um contato com a prática de pesquisa, principalmente de caráter participativo, para que este possa se formar como um professor reflexivo.

Galiazzi (2003) entende que a pesquisa, embora não seja o único caminho para o desenvolvimento profissional, é uma possibilidade de profissionalização, no sentido de formar um profissional competente, desenvolver a autonomia, a criatividade e a capacidade investigativa. Essa autora também entende que o desenvolvimento de uma pesquisa no âmbito educacional contribua no sentido de diminuir a dicotomia existente, nas práticas pedagógicas, entre teoria e prática.

Para Galiazzi e Freitas (2004), o processo de formação do pesquisador, enquanto um educador ambiental, precisa envolver também a história de vida desse pesquisador. Embora esses autores tratem de um contexto de pesquisa institucionalizada, como os mestrados, entendemos que uma pesquisa desenvolvida em uma escola também precisa envolver os professores participantes, aproveitando suas histórias de vida, suas expectativas e/ou necessidades.

Outras autoras (ZAKRZEVSKI e SATO, 2004) defendem que, no caso da formação continuada dos professores, esta deve acontecer na escola, mesmo sendo um processo de interação dos diferentes profissionais que atuam nesse ambiente. A formação em EA deve envolver o entorno social e profissional dos professores, promovendo um diálogo com a realidade dos mesmos. A escola, segundo Gonçalves e Dias (2005), precisa afastar-se de temáticas que estimulam a competitividade e sim promover atividades cotidianas que valorizem o coletivo ao se discutir questões ambientais. A escola tem um papel importante na sociedade e não basta mudarmos a prática pedagógica dos professores, ou excluir e/ou incluir conteúdos, as mudanças são mais profundas e envolvem romper com valores arraigados na cultura escolar, romper com velhos paradigmas de conhecimento.

A escola, detentora de um importante papel na sociedade, não poderá se ausentar de suas responsabilidades. Haverá de promover a discussão das questões ambientais em seu cotidiano, oportunizando em suas interações educativas a vivência de valores que levem a um pensar coletivo, na tentativa de distanciar-se de temáticas que privilegiem o espaço para a competitividade, sempre tão arraigado à perspectiva tradicional de educação (GONÇALVES e DIAS, p.287, 2005).

Levando em consideração tudo que foi exposto, afirmamos que a Educação Ambiental Emancipatória também se constitui na concepção mais adequada para realizarmos trabalhos nas escolas, porque a escola é um local que poderá contribuir para com o desenvolvimento de indivíduos críticos, questionadores e que possam vir a requerer mudanças sociais mais amplas na sociedade. Como já enfatizamos anteriormente, a Educação Ambiental Emancipatória diverge do modelo tradicional de sociedade moderna que, segundo Guimarães (1995), enfatiza o crescimento econômico baseado na exploração ilimitada dos recursos naturais, na acumulação constante de capitais e na dominação, a qual propicia que apenas uma pequena parcela da população mundial usufrua dos bens que este sistema possibilita. Assim, cabe à escola e seus educadores preparar os educandos para que possam questionar criticamente os valores estabelecidos pela sociedade e atuar na construção de uma nova realidade necessária e desejada.