Banco Mundial, Governos, ONG’s, Economistas na Mercantilização da Educação De acordo com o dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001) alquimia significa:
[...] a química da Idade Média, que procurava descobrir a panaceia universal, ou remédio contras todos os males físicos e morais, e a pedra filosofal, que deveria transformar os metais em ouro; espagiria, espagírica [...]
O praticante de tal arte era o alquimista. Essa prática meio mágica – quase bruxaria – meio científica está na base do surgimento da química como ciência; suspeita-se que Sir Isaac Newton era alquimista.
Onde entra alquimia na educação atual?
Na própria definição acima; no Brasil e no mundo globalizado, a educação tem sido apresentada como a solução para as principais mazelas que afligem nosso planeta, da crise ecológica à crise social.
Especialistas vinculados às denominadas instituições multilaterais não cansam de proclamar que o mundo e a vida das pessoas poderão melhorar bastante, principalmente nas periferias do capitalismo, se a crise dos sistemas educacionais for resolvida.
Organismos ditos multilaterais como o Banco Mundial (BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento), Organização Mundial de Comércio (OMC), UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), juntaram-se a ONG’s (Organizações não governamentais) muitas vinculadas a grandes empresas e bancos, empresários, economistas e outros para formular políticas educacionais ou pressionar as várias esferas do Estado a fim de orientar tais políticas.
Esse fenômeno mundial refletiu-se no Brasil na década de 1990 do século passado. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009)
Era comum até meados dos anos 1990, e ainda atualmente em menor escala, os críticos das políticas educacionais aplicadas em nosso país afirmarem que existia, e existe, descaso por parte dos poderes públicos com relação à educação; governos estaduais, municipais e até o próprio governo federal eram, e são ainda, acusados de descaso para com a Educação Básica.
Uma produção acadêmica, ainda nos dias de hoje, defende a tese do descaso governamental com a Educação Básica no Brasil
O cenário atual é o quadro composto por indicadores educacionais pífios com os quais o Brasil adentrou o século XXI, carregando o reflexo de décadas e séculos de descaso com a educação pública das camadas mais populares e desfavorecidas deste país. (BITTENCOURT, 2009, p.14)
Até publicações vinculadas ao governo federal chegam a apontar o descaso dos governos dos entes federados brasileiros com a escola pública:
As reportagens quiseram mostrar que o Ciep é caro, que foram desperdiçados recursos e, pior que tudo, que esta escola não garante bom desempenho. Para isso foram criadas personagens exemplares através de histórias de vida de alunos da primeira turma com intenção de comprovar seu fracasso, utilizando como critério de qualidade chegar ao ensino superior. O que se mostrou, ao contrário do que o jornal pretendia, foi que a proporção de alunos que completou o ensino médio é maior entre aqueles que permaneceram no Ciep até completar a 4ª série.
A intenção da série, do nosso ponto de vista, não foi provocar indignação contra o desperdício de recursos públicos e contra o descaso com a educação popular. [...] (MAURÍCIO, 2009, p.21)
Se isso foi verdade – descaso com a Educação Básica pública – até as décadas de 1970 e 1980 do século XX, a partir dos anos 1990 desse mesmo século deixou de ser. Lembrando que descaso significa ausência de política ou estratégia educacional.
Até a década de 1980 do século passado os entes federados e a União adotaram em nosso país uma estratégia com relação à educação que até poderia ser chamada de descaso; não se importavam com as elevadas taxas de analfabetismo, muito menos com a evasão e a repetência, verdadeiras chagas dos sistemas de ensino no país.
Bastava apenas às várias esferas do poder público gastar o mínimo possível do orçamento com a educação da esmagadora maioria da população. Assim se estimulou a privatização do ensino através da expansão da rede privada para atender aos setores que buscavam uma escola de melhor qualidade e podiam pagar por ela.
Os anos noventa do século que se foi assistiu a uma modificação radical na relação do Estado brasileiro com a educação; reformas educacionais foram implementadas nos estados e municípios, o governo federal assumiu a condução de uma efetiva política educacional nacional. Razão pela qual todas as reformas implementadas foram no mesmo sentido ou se basearam nos mesmos pressupostos e objetivos.
Uma primeira e fundamental referência, em oposição à teoria do descaso, é a afirmação de que existe uma política educacional em nível nacional para a Educação Básica orientada pelo governo federal e aplicada pelos estados e municípios – onde o estado de São Paulo tem um papel de relevo.
E como “a traição é uma questão de data”, já dizia o cardeal Richelieu na França anterior a revolução de 1789 – mais propriamente no século XVII – e o vilão Lex Luthor interpretado por Gene Hackman num dos filmes da trilogia Superman, isso significa que as datas na história são fundamentais, são um ponto de referência para análise de fatos ou mesmo de uma época histórica.
Esse afirmação se justifica, pois afirmar que a partir da década de 1990 do século passado existe uma política educacional em curso em nosso país passa por outra referência inolvidável: em 1996 foi promulgada a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei 9394/1996) – que será analisada ao longo dessa dissertação.
O descaso com a educação pode ser considerado, com razão por muitos, uma política educacional. Quando falamos em política educacional a partir da década de 1990, afirmamos que há uma política educacional do Estado brasileiro em consonância com os interesses dos vários setores capitalistas nacionais e transnacionais, tornando a educação, Educação Básica no caso, uma fonte de acúmulo de capital.
Lembremos que desde 1971, quando a ditadura militar impôs a sociedade brasileira a antiga LDB, a lei 5692/1971, que com o tempo foi caindo em desuso, o Brasil de fato não tinha uma LDB. A lei Darcy Ribeiro o nome dado a LDB de 1996 em homenagem ao seu autor – é um marco regulatório fundamental nas políticas educacionais do Estado brasileiro a partir de sua publicação, como veremos mais adiante.
O centro de massa, no linguajar dos físicos, ou núcleo duro dessas políticas construiu- se ao longo dos mesmos anos 1990 do século XX, na conjuntura mundial caracterizada pelo fim da Guerra Fria com a vitória do bloco ocidental-capitalista e a consequente derrocada do antigo bloco socialista, o desmonte do Welfare State – o Estado de Bem Estar Social – orquestrado por governos a serviço dos interesses de grandes grupos capitalistas – como Margareth Tatcher na Inglaterra e Ronald Reagan nos Estados Unidos – e de uma série de reformas pró-mercado na esmagadora maioria dos países. (DELORS, 2006)
Nos vários países do globo a esquerda, principalmente aquela vinculada às antigas economias planificadas – socialismo real – do leste europeu e da União Soviética, que representava a oposição parlamentar aos governo liberais, se deparou diante de um dilema, de uma encruzilhada histórica: diante da ofensiva global – ideológica, econômica, política e até militar – dos aparentes vencedores históricos do capital; o que fazer?
Se o socialismo morreu, se a história acabou como apregoou Francis Fukuyama, só restou uma alternativa – a reforma ou humanização do capital.
Em vários países do mundo a esquerda majoritária adotou o programa de humanizar o capitalismo, reformar as economias e disciplinar o mercado a partir do aparelho de Estado. Vencer eleições e administrar os negócios da burguesia e reduzir as desigualdades passou a ser a estratégia dos movimentos e partidos da esquerda no mundo na esmagadora maioria dos casos. (HOBSBAWM, 1995)
O mundo do trabalho, que vinha passando por transformações importantes ao longo das décadas anteriores, a partir dessa conjuntura passou por um processo de reestruturação produtiva. Automação, aumento da produtividade, redução de custos com flexibilização de direitos, a exigência de novas qualificações ao trabalhador – processos que se desenvolveram ao longo das décadas precedentes – sofreram um incremento grandioso juntamente com as privatizações de serviços públicos. (ANTUNES, 1995 e 2010)
O capital passou a ditar, de forma explícita, as políticas públicas, aí inclusa a política educacional; iniciando de forma consequente a mercantilização da educação, tendo à frente organismos multilaterais, principalmente o Banco Mundial (BIRD).
[...] O BM transformou-se na principal agência de assistência técnica em matéria de educação para os países em desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a fim de sustentar tal função técnica, em fonte e referencial importante de pesquisa educativa no âmbito mundial. Nos próprios termos do BM: no plano internacional, o Banco é a maior fonte de assessoria em matéria de política educacional e de fundos externos para esse setor . (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 126)
O papel preponderante do banco foi acentuado, entre outros fatores, pelo caráter ou tipo de financiamentos ou empréstimos realizados aos Estados da periferia do capitalismo; os denominados “créditos de ajustamento setorial” (sector loans).
[...] Em consequência, esta modalidade de empréstimo representa uma possibilidade de participação do Banco nas definições de objetivos políticos e institucionais para o setor como um todo. (Ibidem, p. 239)
O Banco Mundial passou a partir do final do século passado a não apenas financiar projetos educacionais em países em desenvolvimento, mas a ditar ou estabelecer as políticas educacionais nesses países; que foram submetidos aos juros de mercado cobrados pelo banco e também as suas interferências e ditames do banco nas políticas educativas.
Isso explica a uniformidade dessas políticas nos vários estados e municípios brasileiros – inclusive governo federal – levando a burguesia brasileira a consolidar uma vitória política importante a partir da virada do século XXI, a continuidade administrativa.
Continuidade administrativa essa que foi conseguida graças ao direito de reeleição dos mandatários nos cargos de presidente, prefeito e governador de estado e a cooptação – como dito anteriormente – das oposições oficiais, além de um elemento aparentemente marginal, apenas na aparência:
De fato, parece existir uma fundamental consonância de orientações entre os atuais dirigentes do MEC, das secretarias estaduais de educação de São Paulo e Minas Gerais e os funcionários do Banco, já que vários formuladores de políticas educacionais passaram de um campo para o outro (nos dois sentidos). ((DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, p. 220)
Os próprios funcionários do Banco Mundial assumiram diretamente a condução das diretrizes educacionais impostas aos governos pelo próprio banco.
Independente de quem esteve no governo, a política educacional ditada pelo Banco Mundial não sofreu mudanças. Isso permitiu uma geração – dos anos 1990 até nossa década – de reformas estruturantes na educação.
Reformas essas ditadas do centro para a periferia do país;
Uma outra questão a considerar é: por que as inovações educativas devem ser gestadas nos estados mais desenvolvidos da federação e depois exportadas pelo resto do país, assim como estabelece o Banco Mundial em suas orientações estratégicas? (Ibidem, p.222)
A resposta a pergunta acima foi dada pelo ex-presidente Lula ao afirmar que no Brasil existe “lei que pega” e “lei que não pega”; ou seja, o exemplo vem de cima, é preciso começar pelos estados e municípios que são referência para o país, ditando um exemplo a ser seguido – São Paulo tornou-se um laboratório das reformas.
Contando com ajuda inestimável dos, ora funcionários do Banco Mundial, ora gestores educacionais – em muitos casos ocupantes dos postos de comando nas secretarias de educação no estados e municípios que servem aos dois lados - e com a garantia de que mesmo com a troca periódica do governante a essência das diretrizes para a educação não sofreriam
qualquer abalo; foi possível aos detentores do poder político a serviço do capital impor um processo gradual e cumulativo de reformas na Educação Básica.
Reformas pró-mercado, nunca nos esqueçamos.
Reformas pró-mercado nos levam ao conceito de mercantilização que implica na privatização da educação – que passa a ser encarada como serviço ou mercadoria, como determina a OMC (Organização Mundial de Comércio) – transformando o ensino em fonte de acúmulo privado de capital e também nos métodos privados de gestão.
A educação passou a ser uma mercadoria.
O caráter misterioso da forma mercadoria estriba, portanto, pura e simplesmente, em que projeta diante dos homens o caráter social de seu trabalho como se fosse o caráter material dos próprios produtos de seu trabalho, um dom natural social desses objetos per si e, portanto, a relação social entre os produtores e o trabalho coletivo da sociedade como se fosse uma relação social estabelecida entre os próprios objetos, a margem de seus produtores. Esse quid pro quo é o que converte os produtos de trabalho em mercadoria, em objetos fisicamente metafísicos ou em objetos sociais. [...] O que aqui assume, diante dos olhos dos homens, a forma fantasmagórica de uma relação entre objetos materiais, nada mais é do que uma relação social concreta estabelecida entre os mesmos homens. (MARX, 2006, p. 37-38, tradução nossa)
Ser uma mercadoria no capitalismo significa, entre muitas coisas, ser a expressão de uma relação social que se concretiza no mercado, assumindo a forma – a aparência – de uma relação entre coisas, independentes dos homens, os sujeitos sociais concretos.
No capitalismo o mercado não é apenas o espaço das trocas, é o espaço da sociabilidade; as relações sociais assumem a forma de uma relação entre as mercadorias – as relações entre os homens são mediadas pelas coisas. (LUKÁCS, 1974)
O que significa que a vocação do capitalismo é transformar tudo em mercadoria, produtos a serem trocados no mercado, fonte de lucros privados para os proprietários privados de mercadorias; essa lógica se aplica ao próprio trabalho humano, desmembrado em trabalho propriamente dito – produto do trabalho objetivado – e em força de trabalho – capacidade do trabalhador para produzir.
Os dois – produto do trabalho e força de trabalho – assumem a forma de mercadorias; é nessa lógica que a educação é enquadrada pelos senhores do capital e seus representantes nos governos brasileiros.
Mediante o decreto da educação como um serviço rigorosamente regido pelas leis do mercado, investidores financeiros abandonam um ramo mais tradicional de negócios em nome da educação, apontado por consultores internacionais como um nicho
grandemente promissor em termos de expansão e lucratividade. Jornais e revistas da grande mídia anunciam, rotineiramente, transações milionárias no mundo dos negócios educacionais. Em suas páginas, empresas de ensino fazem uso escancarado do marketing para a venda de seus produtos. Sem o mais leve traço de escrúpulo, disponibilizam-se ações de empresas de ensino na Bolsa de Valores [...]. (SARTÓRIO; NETO; MONTEIRO, 2011, p. 45)
O avanço no processo de mercantilização da educação e sua aceleração se deu no clima mais que favorável, para o capital do fim da guerra fria com a vitória do bloco ocidental capitalista e com a esquerda, de todos os matizes, sofrendo um nocaute histórico com a derrocada do “socialismo realmente existente” e sem ação diante dos avanços dos discípulos do novo Deus vitorioso: o mercado.
Como parte dessa ofensiva foi criada a OMC – Organização Mundial de Comércio – na rodada Uruguai do antigo GATT – General Agreement on Tariffs and Trade (Acordo Geral de Tarifas e Comércio) – com poder de decidir e arbitrar conflitos, além de impor sanções aos países membros.
Foi nessa rodada Uruguai, que pôs fim ao GATT e criou uma organização com muito mais poder sobre o comércio mundial, a OMC; que a educação foi incluída no GATS – General Agreement on Trade and Services (Acordo Geral de Comércio e de Serviços).
Isso configurou a Educação como um serviço – deixando de ser um bem ou direito público – sendo uma mercadoria a ser transacionada no mercado e enquadrada nas regras do comércio mundial agora determinadas pela OMC – o que possibilitou acelerar de forma aberta, sem nenhum pudor por parte de Estados e grupos privados, o processo de mercantilização desse ex-direito, agora negócio. (Ibidem)
A mercantilização da educação no Brasil assume os contornos de um projeto de Estado e da burguesia local com as reformas estruturantes iniciadas nos anos 1990 do século que se foi, implicando na criação a partir do Estado de um mercado educacional, ou seja, o Estado brasileiro passou a estimular e subsidiar um negócio altamente lucrativo para grupos capitalistas nacionais e internacionais.
A Constituição Federal de 1988 permite a participação da iniciativa privada na educação, no artigo 209, e mais adiante no artigo 213 permite que algumas escolas privadas recebam recursos públicos,
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. (BRASIL, 1988)
Essa primeira abertura à participação da iniciativa privada na educação, recebendo inclusive recursos públicos mediante certas condições, alargou-se com a LDB de 1996, já no período abertamente neoliberal marcado pelos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) , que reafirmou a transferência de verbas públicas da educação ao capital privado no seu artigo 77 e permitiu ao mesmo tempo o aprofundamento das transferências de recursos estatais aos capitalistas vinculados ao ensino através da possibilidade de parcerias público- privadas no artigo 70.
Art. 70º.
Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I -remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II -aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III -uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV -levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V -realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI -concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII -amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII -aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. (BRASIL, 1996)
Por esse dispositivo abriu-se um vasto mercado para os setores privados na educação, não apenas na atividade fim – o ensino – mas também nas atividades meio – merenda escolar, transporte, formação de professores, fornecimento de equipamentos diversos, construções escolares, livros didáticos.
Editoras de material de apoio – livros, apostilas – e de livros didáticos, gráficas a elas associadas, sistemas de ensino, empresas de informática e outras receberam um novo nicho de mercado devidamente subsidiado por verbas públicas da educação – principalmente na Educação Básica.
Paralelamente a esse processo também ocorre a transferência pura e simples de matrículas de alunos da rede pública para as escolas privadas, aumentando significativamente a participação do ensino privado no total de matrículas na Educação Básica.
Dados do INEP2 indicam que entre 2006 e 2012 o percentual de matrículas ou a participação das redes públicas estaduais e municipais na Educação Básica diminuiu, enquanto a presença das escolas privadas nesse nível de ensino aumentou significativamente.
No período acima as matrículas nas redes estaduais diminuíram 19,2%, nas redes municipais a diminuição foi de 8,7%; enquanto na rede privada o aumento foi de 13,3%. No estado de São Paulo, no mesmo período, a rede estadual diminuiu suas matrículas em 15,6%, as redes municipais em 1,7%, enquanto a rede privada cresceu expressivos 18,3%.
O capital privado, como afirmado anteriormente, ganha duas vezes: com os repasses de verbas públicas diretamente para as escolas ditas filantrópicas, confessionais e similares e indiretamente com a compra de serviços e PPP’s. E também com a transferência de matrículas, aumentando a presença do capital privado no ensino de crianças e adolescentes propriamente dito.
O ensino superior vive um processo de financeirização, concentração e internacionalização, ao mesmo tempo.
Dados do INEP3 no período de 1994 a 2009, que inclui os dois mandatos de FHC e quase os dois mandatos de Lula, ficando de fora apenas o ano de 2010, indicam que as