No capítulo anterior vimos o processo de mercantilização da educação induzido a partir do Estado brasileiro; tornando o ensino e o conhecimento propriedades privadas, mercadorias comercializadas no mercado. Dessa maneira, a educação transformou-se numa commoditie, num dos muitos serviços oferecidos aos consumidores de acordo com seu poder aquisitivo.
Esse processo de mercantilização e internacionalização da educação – principalmente no ensino superior, mas também na Educação Básica, é coetâneo com um período de intenso avanço tecnológico, onde muitos ideólogos a serviço de grupos privados que se beneficiam da privatização do ensino proclamam a sociedade do conhecimento.
Nessa sociedade, segundo seus ideólogos, o conhecimento tomou o lugar do trabalho como principal fator da produção da riqueza material; um conhecimento que segue a dinâmica da sociedade atual – sempre em constante mutação.
Na sociedade dita do conhecimento a grande função da escola é criar condições para a aprendizagem ao longo da vida – o aprender a aprender – e o ensino deve ter como centro o desenvolvimento ou formação das chamadas competências – os conteúdos perdem significado por si só, devendo os programas serem deliberadamente reduzidos.
A formação por competências leva a uma escola aligeirada para a maioria da população, preparando os indivíduos para o mercado de trabalho como mão de obra barata e pouco qualificada.
Educação formal em excesso é desnecessário e até indesejável do ponto de vista do capital, pode se transformar em fator de insatisfação profissional em determinados grupos ocupacionais; além do que, se o conhecimento é volátil, não se torna necessária uma formação inicial muito sólida – para que investir em algo que em pouco tempo deixará de existir ou se tornará obsoleto?
Razão pela qual os chamados organismos multilaterais – OMC, BIRD, UNESCO – proclamam que a Educação Para Todos – Conferência de Jomtien na Tailândia em 1990 – deve ser para todos apenas até a Educação Básica, a partir daí os estudos devem ser de alguma forma pagos. (DELORS, 2007)
Afinal, para ser um trabalhador dócil, disciplinado, eficiente e multifuncional a formação inicial do sujeito deve ser a mais elementar possível – basta ser capaz de aprender a aprender.
Essa socialização da escola aligeirada para a maioria da população e a transformação da educação em negócio ou serviço tem um profundo impacto sobre as políticas de formação profissional dos professores de Educação Básica como também foi afirmado no capítulo anterior – chegou o momento de tratarmos desse assunto.
Na Conferência Anual do Banco mundial sobre Desenvolvimento da América Latina e Caribe de 1995, foi apresentada a prioridade na Educação Básica para promover o desenvolvimento;
[...] a educação, sobretudo a educação básica, é a chave para o aumento sustentável das taxas de crescimento econômico,para a superação das desigualdades e para a obtenção de um ambiente político sustentável. [...] E a conclusão do banco foi a de que as insuficiências do apitalà hu a o às oàoà aisài po tante fator destes males e que oà ho ueàedu ativo à ueà propõe se iaà oàp i ipalàsupe ado àdosàdese uilí iosàdi i osàeàa ele ado àdoà es i e toà
e o i oà o àigualdadeàeàde o a ia .à(DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 58)
O mito do aumento da qualificação profissional via escola está presente nessa política de expandir a Educação Básica, enquanto a escola assume a função explícita de formar mão de obra para o mercado – já que estamos na sociedade do conhecimento.
[...] à previsão de que um novo modeloàdeàdese volvi e toà i fo a io al à e àoposiç oàaoà industrial que funcionou nas décadas passadas) demandará uma força de trabalho flexível, facilmente reciclável, tanto na esferas individual como na macrossocial, sustenta-se a ideia de que é mais seguro investir na educação básica. (Ibidem, p. 105)
Ao ter como finalidade formar mão de obra, capital humano, que é um dos fatores de produção; a escola assume a forma de uma empresa:
A educação passa a ser analisada com critérios próprios do mercado e a escola é comparada a uma empresa. O ensino resume-se a um conjunto de insumos (inputs) que intervêm na caixa preta da sala de aula - o professor sendo mais um insumo – e a aprendizagem é vista como o resultado previsível da presença (e eventual combinação) desses insumos.
Cada insumo se valoriza em separado e é priorizado ou não em virtude de duas questões: sua incidência sobre a aprendizagem (segundo estudos empíricos que mostrariam tal incidência) e seu custo. (Ibidem, p. 140)
Como uma empresa a escola deve produzir uma mercadoria – as aprendizagens ou conhecimentos que o aluno constrói – que deve ser colocada no mercado ao menor custo possível; o que significa baratear os insumos ou fatores de produção.
Os insumos que atuam ou interferem no rendimento escolar, na lógica do Banco Mundial, são nesta ordem: 1. bibliotecas; 2. tempo de instrução; 3. tarefas de casa; 4. livros didáticos; 5. conhecimentos do professor; 6. experiência do professor; 7. laboratórios; 8. salário do professor; 9. tamanho da classe. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 134)
Sendo o professor apenas o quinto insumo e seu salário apenas o oitavo dentre os nove insumos ou fatores de produção a intervir no rendimento escolar do aluno; os investimentos na educação – obviamente – não deveriam se concentrar nos docentes.
Não é raro encontrar que a distribuição dos montantes e das prioridades continua correspondendo, nesta ordem, a :1) construção escolar, 2) textos e materiais escolares, e 3) capacitação docente. O atrativo da construção (ganhos políticos e econômicos) parece ser muito grande para poder competir com a lógica da eficiência técnica. (Ibidem, p. 184)
Fazendo um parênteses; voltemos ao capítulo anterior lembrando os bons, ou ótimos, negócios que a privatização da educação em nosso país propiciam aos vários setores capitalistas brasileiros e estrangeiros – construções de grande porte como os CEUS da prefeitura de São Paulo, os programas nacionais de livros didáticos para a Educação Básica e os vários convênios com empresas privadas de ensino para formação de professores são um exemplo disso.
Como existem insumos que são fixos – bibliotecas, construções, materiais didáticos, laboratórios – cujos custos iniciais não podem ser alterados, – reduzidos – a redução de custos, aumento da eficiência necessariamente recairá sobre os fatores de produção que dizem respeito aos professores – salários, conhecimentos.
Os insumos cujos custos são invariáveis formam o que Marx (2006, p. 150, tradução nossa) denominou capital constante, os professores seriam o capital variável.
De outra parte, os valores dos meios de produção absorvidos reaparecem no produto como
partes integrantes de seu valor; assim, por exemplo, os valores do algodão e dos teares
reaparecem no valor do fio. Portanto, o valor dos meios de produção se conserva ao transferir-se ao produto. Esta transferência se opera ao transformar-se os meios de produção em produto, ou seja, durante o processo de trabalho. [...]
Esses insumos portanto, não modificam ou alteram – para mais ou para menos – o custo final do produto ou mercadoria que a escola-empresa produz – a aprendizagem do aluno. Lembrando que qualquer empresa no capitalismo busca reduzir ao máximo possível seus custos de produção.
O fator que pode e deve ser otimizado – ter seus custos reduzidos enquanto aumenta sua eficiência ou produtividade – é o capital variável, no dizer de Marx, o trabalho humano materializado nos insumos/fatores de produção referentes ao professor; ou seja, “[...] Ao mesmo tempo, o trabalho, considerado num de seus aspectos, cria valor, enquanto, considerado noutro aspecto, conserva ou transfere um valor criado”. (MARX, 2006, p. 150, tradução nossa)
Seguindo essa lógica de que a parte móvel ou humana dos insumos/fatores de produção deve ser o mais produtiva ou eficiente possível – os professores além de assumir uma nova identidade devem ser, como qualquer trabalhador, cobrados pelos resultados do seu trabalho.
Isso é parte de um processo de proletarização dessa categoria, os professores deixam de ocupar um status especial no mercado ou mundo do trabalho. De educadores transformam- se, ou são transformados no processo de mercantilização da educação, em apenas mais um fator de produção, um dos vários fatores que incidem na aprendizagem do aluno, cujo custo inicial, como dito anteriormente, pode e deve ser reduzido, enquanto aumenta sua eficácia.
Se os conhecimentos, aprendizagens, são produto da atividade do aluno movido por seus interesses, sendo mais importante o que o aluno aprende por conta própria do que aquilo que aprende transmitido pelo professor; esse professor não pode mais ser apenas um profissional do ensino – deve deslocar suas funções para as aprendizagens.
Piaget, (1984, p. 15)em 1948 numa obra escrita a pedido da UNESCO, já afirmava tal coisa;
[...] o educador continua indispensável, a título de animador, para criar as situações e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida, contraexemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas; o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas.
A insurgência contra o ensino tradicional, livresco e academicista, foi bastante justificada a medida em que esse tipo de ensino tornava as aprendizagens escolares mera rotina burocrática de memorização e “devolução” nas provas regulares – o que Paulo Freire chamou de “educação bancária”.
Por isso, o problema na observação de Piaget, reside no ponto onde esse se refere a “pesquisa espontânea” do aluno; se naquela época tal ideia poderia ser considerada revolucionária na educação, nos dias atuais do aprender a aprender isso pode ser – e é – interpretado como obrigar o adolescente, ou a própria criança, a ser responsável por sua conta e risco de seu processo de aprendizagem, culpando-o (a) pelas escolhas que não derem certo – é a culpabilização do aluno pelo fracasso escolar; uma inominável violência simbólica.
Em qualquer tipo de ensino que queira ser minimamente eficiente deve ocorrer a atividade espontânea do sujeito, o que não significa obrigá-lo a descobrir ou deduzir sozinho todo o conhecimento científico produzido por gerações passadas. A transmissão do legado cultural e científico que recebemos não pode ser negligenciada pela escola – para felicidade dos simples mortais como eu, Einstein já formulou a teoria da relatividade.
Essas observações são importantes porque os epígonos do velho mestre radicalizaram um pouco suas ideias, distorceram seus ensinamentos:
Com exceção daqueles que estão familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em didática das disciplinas, os professores de hoje não se concebem espontaneamente como
o epto es-dirigentes de situaç esàdeàap e dizage .à PERRENOUD,à a,àp.à
Poucas página adiante, na mesma obra, nosso autor volta a carga;
Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de
conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não
aprendem ouvindo lições. (Ibidem, p. 25)
O lugar do professor nas pedagogias do aprender a aprender na sociedade do conhecimento corresponde a situação de um animador cultural; um sujeito que cria e administra situações que estimulem o aluno a “construir” seu conhecimento, aprender sozinho.
[...]. O resultado amargo dessas reformas transpareceu na investida contra o papel do professor, na modificação do seu perfil de educador, aniquilando o profissional que acompanha, intervém e avalia para transformá-lo em animador de classe e mediador. [...] (SARTÓRIO, 2011, p. 70)
Na Proposta Curricular do Estado de São Paulo isso é afirmado de forma explícita: “A aprendizagem é o centro da atividade escolar. Por extensão, o professor caracteriza-se como um profissional da aprendizagem, e não tanto do ensino.” (SÃO PAULO, 2008, p. 13)
O novo professor no ensino da sociedade da informação é um mediador – no sentido literal do termo – um instrumento, uma peça numa engrenagem, que deve levar o aluno ao conhecimento criando situações eficientes para todos os perfis de alunos.
O que significa que nosso mestre é, de fato e de direito, responsável pelas aprendizagens de todos os alunos, uma vez que:
Todosàs oà apazes ,àafi aàoàG upoàF a sàdeàEdu aç oàNovaàe,àju ta e teà o àele,àtodosà
aqueles que defendem o princípio da educabilidade. Resta propor situações de aprendizagens adequadas! (PERRENOUD, 2000a, p.54)
Sendo,
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/ série. (BRASIL, 2013, p. 107)
Se todos são capazes de aprender a causa fundamental do fracasso escolar não reside no aluno, está noutra esfera da vida escolar ou fora dela – escola – e dele – aluno. E como “A única dimensão sobre a qual a escola pode ser tomada é em seu próprio funcionamento!” (PERRENOUD, 2000b, p.14)
Podemos concluir que o fracasso escolar é uma realidade construída na escola uma vez que:
Seria importante, ao contrário, não queimar as etapas, assimilar que, no fundamento de qualquer pedagogia diferenciada digna desse nome, deve-se explicitar e validar uma análise aguçada dos mecanismos geradores de desigualdades, já que são eles que se trata de neutralizar. Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a própria organização
do trabalho pedagógico que produz o fracasso escolar. (Ibidem, p. 17)
Ou seja; se a escola deve ser explicada a partir de seu próprio funcionamento, considerando-se que o fracasso escolar é uma realidade construída dentro da própria escola, podemos concluir que o fracasso escolar é culpa da escola; mas, dentro da escola, quem é o principal responsável pela organização do trabalho pedagógico, que produz o fracasso, é o professor.
A conclusão a que podemos chegar é : a culpa do fracasso escolar é do professor. Com vários agravantes;
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. (BRASIL, 2013, p. 16)
As DCNS Gerais Para a Educação Básica consideram a educação um direito humano e subjetivo – inalienável – do qual ninguém pode abrir mão ou renunciar a seu exercício; e quem se insurgir, ou atentar, contra um direito humano, pelas leis internacionais e nacionais da maioria dos países, entre eles o Brasil, estará cometendo um crime hediondo.
Mais do que um direito humano, a educação é um passaporte, uma garantia, para o exercício de outros direitos, sendo pré-condição para a cidadania.
Ora, aquele professor ineficiente, que não garante na sua ação pedagógica a aprendizagem de todos seus alunos, está sendo não apenas incompetente; mas pode estar cometendo um crime ao atentar contra o direito humano, a educação de seus alunos – é uma possibilidade de criminalizar essa categoria profissional.
Qualquer professor ou qualquer pessoa minimamente preocupada com os graves problemas sociais de nosso país, há de concordar que o direito a educação é sim um direito humano; como saúde, transporte, moradia, trabalho digno, e tantos outros direitos cotidianamente solapados por governantes e empresários – a questão posta não é essa.
Ao tornar a educação uma espécie de “panaceia universal” – a cura para todos os males – e concentrar no professor a responsabilidade pelos resultados efetivos do ensino, o Estado brasileiro sai de cena, deixando de assumir sua função de elaborador e indutor de políticas públicas; condenando escolas, professores e famílias a resolver por sua conta e risco os graves problemas de nossa escola pública.
O ato de aprender tornou-se uma relação bilateral e privada envolvendo professor e aluno, independente do mundo circundante. Os professores deveriam rever seus papeis – métodos, conteúdos – e motivar o aluno; o aluno também deveria assumir o papel de sujeito, protagonista da aprendizagem e sozinho, com algum auxílio do professor, “construir” seu conhecimento, ou seja, virar-se, aprender por conta própria.
Nesta relação de aprendizagem dual e privada detalhes como os materiais didáticos disponíveis, o tamanho da classe, a jornada de trabalho dos professores e o tempo reservado para formação individual, o salário dos mestres, a condição socioeconômica dos alunos e as
relações de poder na escola entre outros; são meros detalhes, algo incômodo a ser esquecido. O contexto mais amplo da política educacional no qual se insere a aprendizagem não existe nesta lógica.
Afinal, a escola explica-se a partir de si mesma, “todos são capazes” de aprender e o professor é um profissional das aprendizagens e cada vez menos do ensino; o que significa que sua função não é ensinar ao mesmo tempo uma turma enorme de alunos, é criar situações que os motive para aprender, construir seus próprios conhecimentos, o que permite trabalhar com turmas maiores.
É a lógica da privatização; mais do que negócio privado para os capitalistas; a educação torna-se assunto privado – problema de professores, famílias e gestores de escolas públicas – nunca de Estado.
Sendo a educação um direito humano, uma garantia para o exercício de outros direitos e as aprendizagens do aluno sendo responsabilidade da escola – do professor – e do próprio aluno; o professor deve ser responsabilizado pelos resultados de seu trabalho.
[...] Essa autonomia não funciona sem responsabilidade, pois toda tomada de poder sobre seu ofício (empowerment, dizem os anglossaxões) demanda uma nova forma de prestar contas (accountability), o que os quebequenses traduzem por neologismos bastante bárbaros:
i puta ilidade ,à devili ilidade .à PERRENOUD,à ,àp.à
Os neologismos bárbaros que os quebequenses utilizam para traduzir o eufemístico – ao menos soa assim em português – accountability chegam mais perto do real significado desse termo.
Imputabilidade, no bom direito, quer dizer que a pessoa é responsável legal por seus atos, devendo responder por eles na forma da lei; seu oposto é inimputabilidade, quando o sujeito não pode ser responsabilizado legalmente por seus atos, por incapacidade mental ou por ser menor de idade por exemplo.
Esse último é o caso da maioria dos alunos de Educação Básica, no Brasil e no mundo; uma vez que são menores de dezoito anos – maioridade legal no Brasil e na maioria dos países do mundo – não podem ser processados, julgados ou condenados por seus eventuais atos infracionais.
Ao ser imputabilizável – termo não muito elegante derivado de imputabilidade – uma vez que é maior de idade, possui responsabilidade civil e criminal, o mestre pode ser responsabilizado legalmente por suas ações ou omissões, por seus crimes – não meros atos infracionais.
A conclusão é um tanto aterradora, o autor, sociólogo de Genebra na Suíça, Philippe Perrenoud, insinua – ou mesmo propõe – processar e punir judicialmente os professores pelo baixo desempenho escolar dos alunos – agora o termo criminalização dos professores usado anteriormente não parece tão pesado. Não se chegou a tal extremo, ainda.
Mas, a imputabilidade dos professores de Educação Básica teve desdobramentos práticos importantes na reforma educacional de New York nos Estados Unidos, que o referido autor não citou como exemplo de suas teses, mas muito provavelmente conhecia – pois a referida reforma teve início na década de 1980 do século XX.
A principal mentora da reforma fez uma autocrítica – que deveria servir como uma referência para análise dos impactos das reformas educativas em curso no mundo – afirmando que os resultados da reforma foi o ranqueamento e o fechamento de escolas públicas, a degradação da profissão docente e a culpabilização, muitas vezes demissão sumária, dos professores, bem como a formação de uma geração de alunos treinados para responder testes de múltipla escolha com um nível cultural e científico decrescente, ameaçando a própria existência dos Estados Unidos como nação. (RAVITCH, 2011)
Como a análise crítica dos resultados da reforma nova-iorquina é um tema um tanto incômodo para os defensores das reformas pró-mercado na educação, ela é simplesmente ignorada por esses reformadores.
Daí que o mesmo autor segue adiante, em termos menos incisivos, propondo avaliação profissional dos professores;
Esse investimento não se desenvolverá, a não ser que os sistemas educativos inventem novas formas de reconhecimento do trabalho dos estabelecimentos, das equipes e dos professores; reconhecimento não só no sentido mais simples do termo – renda, condições de trabalho, meios de ensino e de inovação - , mas também reconhecimento simbólico, consideração , confiança e avaliação construtiva. (PERRENOUD, 2000b, p. 167)
Não por acaso, indo no mesmo sentido, ao encontro, do recomendado pelo Banco Mundial;
[...] O BM limita-se, neste ponto, a insistir no que já vem propondo anteriormente – que os salários dos professores devem se vincular ao desempenho e esse deve ser medido através do