A maneira como o ambiente escolar é organizado, incluindo, principalmente, o planejamento e o oferecimento de atividades e, consequentemente; de definições de como os alunos participam, que tipo de relações se estabelece entre eles e entre professor/aluno, que chances têm de debater e expressar; enfim, de pensar e construir conhecimentos sobre a realidade tem grande influência sobre a maneira como os alunos constroem suas representações de moralidade. No entanto, devemos lembrar que o desenvolvimento não é resultado da simples influência do ambiente, mas antes, um processo de construção e reconstrução permanente do indivíduo. As circunstâncias materiais, interpessoais e simbólicas que o contexto oferece possibilitam o desenvolvimento de competências que vão, por sua vez e progressivamente, permitindo construções internas cada vez mais complexas.
As dimensões estruturais (recursos físicos e materiais da escola), intersubjetivas (formas de interação dos membros da escola), sociais (estrutura organizacional, procedimentos e estratégias pedagógicas) e culturais (conjunto de normas, valores e sistema simbólico) com os quais a instituição se organiza estão intimamente relacionadas entre si e integram as condições morais da atmosfera escolar, podendo influenciar o desenvolvimento moral dos jovens.
Utilizaremos em nossa pesquisa o termo atmosfera moral, ou ambiente sociomoral, como foi definida por Azevedo (2004, p.207): “um termo genérico que designa a qualidade de vida de uma comunidade. Atmosfera no sentido da analogia do “ar que se respira”, do que é sentido e percebido por quem está dentro. Aplicado ao ambiente escolar apela à dimensão escondida do currículo, àquela que nem sempre é explicitada e formalizada, mas através da qual se fazem aprendizagens significativas e duradoiras.”. Dessa forma, a atmosfera moral da escola deve ser considerada em função de sua destinação ética.
A aplicação do conceito de ambiente sociomoral na análise da escola realça aquilo que na instituição e no currículo está oculto, mas que provoca efeitos educativos e revela também a estrutura normativa do ambiente escolar, o modo como cada integrante interpreta as experiências e oportunidades com que se depara, além de tornar visível o valor que a escola tem como comunidade. Isso porque aceitamos a ideia de que a preocupação com o desenvolvimento moral exige uma preocupação com o ambiente que o envolve e quer promover. Kohlberg (1989) sustenta que é fundamental intencionalizar e explicitar a promoção do desenvolvimento moral na escola, pois não é suficiente defender os valores de
justiça (pregar a justiça) sem que esta seja, efetivamente, presente na vivência prática da instituição. Ele ressalta a importância de “desocultar” essa dimensão do ambiente escolar, para não se correr o risco de contradição entre o que se deseja desenvolver e o que vai se passando através das condições de vida em grupo que a escola promove.
Segundo Azevedo (2004, p.209), a existência de uma atmosfera moral ofereceria condições de desenvolvimento moral na medida em que “articula democracia (participação e responsabilização pelas decisões), justiça (no confronto de interesses, necessidades, direitos, garantias e deveres) e comunidade (sentido de responsabilidade e preocupação de cada um para com todos)”. Portanto, como recomenda a autora, algumas dimensões da escola precisariam ser examinadas para identificar a possibilidade de ter um ambiente adequado, do ponto de vista sociomoral. Segundo esta autora, compreender a atmosfera moral da escola significa olhar para:
a. A estrutura normativa: interessa perceber que tipos de normas existem na instituição, como surgem, a quem é que se aplicam e qual o nível de prescritividade é associado a elas. As normas, quanto ao seu conteúdo, podem dizer respeito à ordem, à justiça ou à comunidade. As que se referem à ordem são feitas em função de salvaguardar a existência da própria organização, geralmente enunciadas negativamente (como proibições) ou para promover um melhor desempenho e produtividade dos alunos (por exemplo, não interromper ou perturbar a aula). As relativas à justiça seriam as que procuram garantir o respeito pelos direitos e liberdades de todos e também garantir a igualdade de direitos e deveres de cada um para com a comunidade. As normas de comunidade valorizam as relações interindividuais e procuram reforçar o valor intrínseco da própria comunidade, estimulando a partilha e coordenação de interesses, preocupações, confiança, afeto, integração, participação e genuína comunicação entre todos. A existência de regras orienta a conduta e fornece um ponto de partida para se pensar sobre a consequência que as ações podem ter. Portanto, segundo Azevedo (2004), seria importante, também, verificar a proveniência e a origem das normas, quem decide e quem as enuncia, pois o envolvimento e a participação dos alunos nesse processo influenciam o grau de aceitação e o sentido da sua necessidade. Isso porque, as regras, mesmo quando são formuladas com a participação do grupo de alunos, apenas indicam o que se deseja sobre o comportamento, podendo não estabelecer, necessariamente, qualquer relação com normas de justiça.
b. Os mecanismos de participação e tomada de decisão: como se dá o envolvimento de todos nas decisões que afetam a vida em comunidade e a maneira como os alunos participam da estrutura da escola, são ouvidos nas decisões que afetam sua vida escolar e o bem-estar de todos. Portanto, é importante verificar se as decisões são tomadas com base em princípios e valores morais e não no poder arbitrário, levando em conta a confiança e o respeito pelas capacidades de reflexão dos alunos sobre seu cotidiano.
c. A prática de resolução de conflitos: o modo como a disciplina é regulada e como os conflitos são encaminhados para sua resolução, pois estes modos refletem o conjunto de valores que presidem à vida da comunidade escolar. Eles deveriam refletir os princípios de justiça, de cuidado e de responsabilidade, já que práticas autoritárias, centradas no poder dos adultos, baseadas em recompensas e punições, dificilmente contribuem para o desenvolvimento de uma moralidade autônoma. Deveriam ser verificados se os critérios de reciprocidade são valorizados, ao estimular a tomada de perspectiva, o entendimento interpessoal e a busca de soluções conjuntas.
d. A valorização da escola enquanto comunidade: o esforço de construção de laços genuínos de colaboração, afeto e responsabilidade, pois estes incrementam a valorização da escola pelos alunos, professores e pais. Nesse sentido, Kohlberg, Power e Higgins (1989/2008) p.136) especificam a valorização da instituição escolar do seguinte modo:
Nível 0 – Rejeição: não haveria nenhuma valorização da escola;
Nível 1 – Valorização extrínseca e instrumental: a escola seria valorizada como uma instituição que ajuda aos indivíduos a satisfazer suas próprias necessidades (educacionais acadêmicos ou profissionais);
Nível 2 – Identificação entusiasta: a escola seria valorizada em momentos especiais, quando os seus integrantes participassem de algum evento ou competição, o que provocaria uma forte identificação com a escola;
Nível 3 – Comunidade espontânea – a escola seria valorizada quando seus integrantes sentissem proximidade e ligação afetiva entre si através de laços que se desenvolveram espontaneamente, no dia a dia, pelas atividades comuns que participam;
Nível 4 – Comunidade normativa: a escola adquiriria valor em si mesma. O fato de ser membro de um grupo é valorizado, tendo responsabilidade e respeito pelas normas e ideais praticadas pelo grupo.
Portanto, normas e regras, participação na tomada de decisão, prática da resolução de conflitos e sentido de comunidade constituem um complexo dinâmico que vai dando forma à atmosfera moral da escola, promovendo e potencializando o desenvolvimento moral das pessoas.
Segundo Azevedo (2004), a possibilidade de considerar diversos pontos de vista, discutir normas e modificá-las quando necessário, ponderar necessidades e interesses concorrentes, colaborar na resolução de situações problemáticas e conflituosas, praticar a tomada de decisão num ambiente de afeto, respeito e responsabilidade parece ser um caminho adequado para promover o desenvolvimento sociomoral. A atmosfera moral assim construída promoveria condições propícias para que todos fossem considerados com suas diferenças e assimetrias, calcada em regras que protegeriam o bem-estar de cada um e o respeito mútuo. Por isso, e por tudo já dito, uma educação orientada pela perspectiva ética é uma educação que vive dialeticamente entre uma moral convencional, orientada pela vida em comunidade com suas normas e convenções e uma moral pós-convencional, orientada por princípios éticos reversíveis e universalizáveis. Dito de outra forma, uma educação que se caracteriza pela ponderação e discussão de normas e valores, que indaga e distancia-se da doutrinação e também do relativismo, promovendo ações fundamentadas em critérios e não moldadas por coerção, paternalismo, força ou poder.
Podemos dizer, claro, que o ambiente cooperativo faria parte de uma visão ideal de escola, pois seria aquele em que a opressão do adulto é reduzida o máximo possível; onde se encontram condições que possibilitam trocas entre pares, apresenta-se o desafio do respeito mútuo e da vivência da reciprocidade em que não há sanções expiatórias e recompensas como forma de controle hierárquico e onde os jovens têm a oportunidade constante de fazer escolhas, tomar decisões e expressar-se livremente. Estas condições ideais permitiram que o jovem caminhasse de uma postura mais egocêntrica, submissa e de respeito unilateral para um desenvolvimento intelectual e moral mais autônomos. Além disso, lembramos que colocar os limites de forma clara, racional e contextualizá-los afetivamente, como é feito na educação elucidativa - que estabelece o diálogo como central no processo educativo – seria fundamental, se desejamos o desenvolvimento moral de nossos jovens. Receber justificativas para as ordens dadas e entender a razão de ser das regras obrigaria o adolescente a prestar atenção e justificar suas ações, preparando-o para a apreensão racional dos valores e regras, típica da autonomia. Além disso, a educação elucidativa promoveria a valorização da igualdade e do respeito ao outro, fatores essenciais à conquista da autonomia moral. No
entanto, os resultados de pesquisas atuais não nos deixam muito otimistas quanto à possibilidade de haver muitos ambientes escolares assim constituídos.
Nesse sentido, Tognetta e Vinha (in La Taille & Menin, 2009, p.39), enfatizam a influência da escola na formação moral dos jovens, “quer queiram quer não queiram”. Para as autoras, seria preciso utilizar “procedimentos que favoreçam a apropriação racional das normas e valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificação e a expressão dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e mais eficazes de resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia”, além de dar importância para a construção de uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo para que a escola cumprisse seu papel na formação moral dos jovens. Isso significaria que os ambientes nos quais o indivíduo interage não deveriam ser autoritários, mas oferecer regras realmente necessárias e válidas para todos e situações de justiça e generosidade, pois
uma educação pautada na submissão à autoridade e na obediência acrítica às regras, sem a compreensão das necessidades ou dos princípios que as embasam, principalmente, por conformismo e pelo temor de situações constrangedoras ou de punições, poderá modificar ações (externamente), mas dificilmente contribuirá para situar os valores em um lugar central no sistema das representações de si da criança e do jovem, o que acarretaria atitudes coerentes com esses valores independentemente das pressões do meio externo.(Tognetta e Vinhain La Taille & Menin, 2009, p.40).
A respeito desse tema, Trevisol (in La Taille & Menin, 2009) retoma a ideia de que o indivíduo, ao longo de sua vida, constrói seu próprio sistema de valores, por meio de experiências significativas com o mundo, que fazem parte de sua identidade e de sua conduta. Considerando que os valores representam os eixos fundamentais que orientam a vida e constitui a chave do comportamento humano, a autora retoma a importância da ação dos educadores na construção do sistema de valores dos alunos, lembrando que
essa construção depende diretamente dos valores implícitos nos conteúdos com os quais o indivíduo interage no cotidiano, da qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre o sujeito e as fontes de valores, de fatores cognitivos que permitirão a compreensão do que está em foco em determinados dilemas do cotidiano e, principalmente, de adultos significativos que lhe possibilitem a apreensão das regras sociais; estes não se eximindo desse papel em
todas as situações que demandem orientação e realimentação dos conhecimentos relacionados
aos conteúdos morais. (grifo nosso) (Trevisol in La Taille & Menin, 2009, p.158).
Acreditando que as contribuições do educador para o sistema de valores do aluno devam se dar em todas as situações que demandem atenção e, também, na riqueza de sentidos e na potencialidade comunicativa das atitudes transgressoras dos alunos e de sua costumeira relação com a indignação, podemos supor que seria fundamental tratar esses eventos como oportunidades desafiantes de aprendizado dos valores morais.
Sobre esse tema, Proença (2002) comenta sobre a alta frequência de encaminhamentos de atendimento para especialistas devido aos comportamentos de agressividade e timidez, indicando que, no âmbito educacional, existe tacitamente um conjunto de atitudes consideradas adequadas ou desejáveis na escola. Um “aluno padrão” é aquele cujas atitudes não deveriam “pender” nem para aquele que briga e reclama, nem para uma criança calada, que não reagisse aos colegas. Dessa forma, um aluno que se afasta do eixo desta “normalidade” é considerado um problema e, portanto, merece um encaminhamento para “conserto” (Proença, 2002). Segundo essa autora, os erros cometidos pelos adultos ao interpretar as ações das crianças a partir de seus estereótipos e preconceitos são frequentes e a avaliação das atitudes dos alunos não é feita observando as interações dinâmicas do aluno no contexto escolar, pois elas são, geralmente, consideradas um resultado da estrutura de personalidade. Dessa forma, a origem do problema localiza-se, erroneamente, somente no aluno, sem considerar as relações recíprocas entre aluno e ambiente escolar.
Nesse mesmo sentido, Justo (2010) afirma que os sentimentos e as emoções dos alunos, como a agressividade, não deveriam ser extirpados, mas deveriam ser fornecidas condições para que o aluno encontrasse caminhos, cada vez mais amplos, no plano simbólico para conseguir expressá-los de uma maneira variada, polissêmica e consciente. Esse autor considera que a agressividade pode ser útil para que um aluno aprenda quando está a serviço da ampliação do domínio do sujeito sobre si e sobre o mundo, portanto, ela poderia ser considerada positiva na escola. Isto é, para Justo (2010), a agressividade seria um recurso precioso do ser humano, seja para se defender, atacar ou simplesmente para agir de modo transformador. Sendo assim, a educação deveria promover recursos e meios para conter atuações diretas, automáticas e cegas, bem como oferecer alternativas indiretas e intermediárias de expressar esse sentimento pelo signo, pelo pensamento e pela linguagem para que o aluno tirasse proveito da agressividade para seu desenvolvimento.
Tognetta e Vinha (in La Taille & Menin, 2009, p.42) acreditam que, “mesmo com tamanhas dificuldades que a escola enfrenta para contribuir com a formação de personalidades éticas, é ela ainda o espaço por excelência das relações e, portanto, da possibilidade de relações éticas”, portanto é, atualmente, um dos poucos espaços onde é possível receber e articular compreensões de diferentes indivíduos. Ou seja, a escola é o lugar da diversidade, da construção e reconstrução de conhecimentos, da convivência coletiva e da vivência de valores, um lugar privilegiado para o processo de formação humana do sujeito. Nesse sentido, Aquino (1996) nos diz que os educadores devem se dedicar ao trabalho incessante de indagação, inspirados no trabalho científico, e não querer somente um aluno
estático, calado e disciplinado, pois o trabalho do conhecimento implica inquietação, desconcerto e desobediência.
A questão central está na transformação dessa turbulência em ciência, pois ela é reflexo da desconstrução e reconstrução dos processos imanentes à aprendizagem. Segundo Aquino (1996), o barulho, a agitação e a movimentação podem ser catalisadores do ato de conhecer, quando é necessário ao aluno utilizar seu pensamento lógico para resolver desafios, em torno de ideias, conceitos e proposições formais, para vencer obstáculos formais. Onde antes era preciso uma disciplina que evocava silenciamento e resignação, uma nova espécie de disciplina deve aparecer em que o necessário é a tenacidade, a perseverança, a obstinação e vontade de saber. Os conflitos, considerados parte do cotidiano escolar, devem ser compreendidos como oportunidades de trabalho, e a disciplina, como autocontrole, que torna possível uma convivência produtiva na sala de aula. Nesse caso, o manejo disciplinar requer uma mudança na conduta dialógica do educador e uma negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino e avaliação, quer com relação aos objetivos e conteúdos preconizados. Dessa forma, é possível ao professor equalizar as exigências feitas aos alunos, sem subestimar ou superestimar suas capacidades, e propor interações sociais e trocas de pontos de vista entre eles, favorecendo a descentração, a cooperação e a reciprocidade.
Segundo Justo (2010), a escola está em processo de mutação, pois, apesar de acolher as subjetividades de sua época, não modificou a estrutura organizacional originada de outros tempos para dar conta das demandas da contemporaneidade. Um desacordo que se apresenta ao exigir-se da escola, em tempos de globalização, que continue sendo uma instituição local, com vínculos estreitos com as famílias, reproduzindo estruturas de poder centralizadoras. Segundo esse autor, a sociedade precisa pensar junto com as instituições escolares como recuperar sua capacidade de promover democratização das relações sociais, enfraquecimento do autoritarismo, diminuição da violência praticada em nome da disciplina, enfim, a criação de um mundo mais humano e a construção de uma sociedade dos direitos humanos e da cidadania. Esta não é uma tarefa fácil, pois a escola se encontra no epicentro de uma crise provocada por uma mudança profunda na lógica socioeconômica e cultural, que traz a necessidade de outra forma de organização e funcionamento das instituições e suas comunidades.
Nessa nova configuração, diz Justo (2010), a constituição do sujeito não passa ilesa: ele não se apoiaria mais numa “identidade sedentária”, mas responde aos pedidos de uma sociedade que o quer plástico, flexível, criativo, fragmentado, múltiplo, difuso, impulsivo e aventureiro, isto é, o oposto de antigamente, quando era valoroso ser comedido, controlado,
estável, persistente. A contemporaneidade induz a pessoa a transitar de um lugar para outro, migrar de um desejo a outro, percorrer os espaços com rapidez, mantendo-se individualizada para estar disponível e acessível. Além da sensível aceleração do ritmo da vida, observamos a existência de um tempo contínuo que traria a sensação de que nada termina, de que tudo está em constante processo. Justo (2010) afirma que a sociedade não exige mais dos jovens que renunciem às coisas, ela não age repressivamente sobre os desejos e tampouco requisita que se viva em comunidade. O enfraquecimento do senso de coletividade e do compromisso com o outro, não significa maior liberdade ou maior expansão de si, mas um fortalecimento do âmbito privado e da solidão existencial. Nada mais prejudicial ao desenvolvimento da moralidade, que pressupõe estar com o outro, incluí-lo no projeto de vida individual.
Lembra-nos Cortella (Cortella & La Taille, 2009) que o aluno busca espontaneamente um uso instrumental e imediato para os conteúdos escolares, portanto, ele precisa da ajuda dos professores para abandonar a noção de finalidade objetiva. Se o aluno percebe o educador inseguro no que faz ou de sua capacidade de ajudá-lo a adquirir conhecimento ou a compreender a razão, necessidade, sentido ou prazer de lidar com determinado conteúdo, é mais difícil para ele legitimar a autoridade do professor. Ou seja, é difícil respeitá-lo e seguir o que é proposto. Portanto, como Trevisol (in La Taille & Menin, 2009, p.176) afirma, é preciso que os educadores passassem por “um processo de conscientização de sua própria moralidade, de seus ideais e sentidos de homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu julgar e agir, para só então, e a partir daí, pensarem no papel que lhes cabe enquanto agentes da formação moral”, pois os educadores são portadores de valores. Além disso, é importante explicitar os conteúdos implícitos dos currículos ocultos das escolas, já que muitos deles se relacionam a valores morais, que, de uma forma ou de outra, são incorporados na formação dos jovens.
O tema da educação moral - onde se situam as discussões sobre autoridade, obediência e transgressão - tem sido abordado nas escolas de forma indireta pelo viés da disciplina/indisciplina e dos conflitos interpessoais. A proposta de trabalho com os temas transversais que englobam a questão da ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, MEC, 2006) é fonte de informações valiosas para os educadores, mas não parece ter sido incorporada de fato pelas escolas. Recentemente, dados da pesquisa Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras11 constataram que pouquíssimas
11"Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras", pesquisa coordenada pela
Profª Drª Maria Suzana De Stefano Menin da Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP de Presidente Prudente, 2010.
escolas que encaminharam seus projetos de educação moral para análise trabalham com os temas indicados pelo PCNs12 de maneira transversal. Os temas como respeito mútuo, justiça,