ANÁLISE DOCUMENTAL DO CONTEXTO BRASILEIRO

Para a análise do contexto brasileiro, utilizamo-nos de dados constantes nos textos de documentos já existentes, tais como: Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP n. 1; Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, Parecer CES n. 492/2001, MEC/CNE; Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (3º e 4º. Ciclos), do MEC; e Projeto Político-Pedagógico do Curso de Letras da UFRN (PPPLET doravante). Os Parâmetros Curriculares Nacionais – analisamos o de Língua Portuguesa do 3º e 4º ciclos – e as Diretrizes supramencionadas surgem no mesmo contexto, qual seja, o das medidas implementadas ao longo da década de 1990 dentro do quadro das reformas dos projetos neoliberais.

As Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica têm por objetivo instituir um conjunto de princípios e fundamentos a serem observados na organização curricular dos cursos de licenciatura, em nível superior. Esse documento diz que a competência deve ser a concepção nuclear na orientação do curso e, ainda, que deve haver coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. Entendemos ser esse aspecto, por vezes, desconsiderado na elaboração dos projetos político-pedagógicos e na escolha das disciplinas constituintes do currículo.

O documento diz, ainda, que, na construção do projeto político-pedagógico dos cursos, devem ser consideradas:

I- as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática;

II- as competências referentes à compreensão do papel social da escola; III- as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;

IV- as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; V- as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

VI- as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. (BRASIL. Resoluçao CNE/CP Nº, 2002, Art. 6º).

Esse documento expressa, também, que as instituições de formação devem trabalhar de forma sistemática em interação com as escolas básicas. A esse respeito, o que vemos,

recorrentemente, é a relação com as escolas por meio dos estágios supervisionados, cuja parceria ocorre apenas via permissão para que os alunos estagiem. O documento alerta que a prática não seja reduzida apenas ao espaço do estágio e que esteja presente ao longo da formação, em todas disciplinas, não apenas naquelas pedagógicas. O que observamos é que ainda há dificuldade em incluí-la durante todo o curso, pois acreditamos que a própria noção de prática é deveras polissêmica – pode ser entendida como discussão sobre a prática, elaboração de aulas e/ou de projetos didáticos e como prática de ensino, ligada ao estágio supervisionado. A flexibilidade é colocada no sentido de que cabe às instituições integrarem ao seu modo as diretrizes apontadas no documento.

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras vieram sob a forma do parecer CES n. 492/2001. A proposta desse parecer diz levar em consideração as transformações ocorridas na sociedade contemporânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profissional. Ressalta que à universidade não cabe apenas refletir essa realidade, mas também constituir espaço de cultura e criatividade capaz de intervir na sociedade.

O parecer coloca como princípio norteador a flexibilidade, que está, portanto, em consonância com os princípios da agenda neoliberal. Assim, articulado sob esses princípios, sugere que se eliminem a rigidez da estrutura do curso e a utilização dos recursos já existentes na Instituição de Ensino Superior (IES). Esse último aspecto está notadamente ligado ao fato de, por a Educação Superior ser onerosa, se buscar eliminar novos custos.

A flexibilização curricular, para responder às novas demandas sociais e aos princípios expostos, é entendida como a possibilidade de:

→ eliminar a rigidez estrutural do curso;

→ imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites adiante estabelecidos; → utilizar, de modo mais eficiente, os recursos de formação já existentes nas instituições de ensino superior. (BRASIL. PARECER 492/2001).

Outro aspecto a ser considerado no documento é a necessidade de o professor universitário assumir, além de suas atribuições no desempenho articulado de ensino-pesquisa- extensão, o papel de orientador para que o aluno participe de atividades acadêmicas a serem acrescidas em suas horas/aula e créditos.

É interessante destacar o apelo contido nesse texto para que o conceito de currículo seja entendido de forma ampliada, constituído pelos conhecimentos, competências, habilidades e pelos objetivos que se deseja atingir. “Assim, define-se currículo como todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso”. (BRASIL. PARECER 492/2001, p. 1, grifos do autor).

Em seguida, o documento estabelece as diretrizes, propriamente ditas, no que se refere ao perfil dos formandos, às competências e habilidades, aos conteúdos curriculares e à estruturação do curso. Os conteúdos estão ligados a duas áreas básicas – os estudos linguísticos e os literários –, fundadas na percepção de língua e literatura como prática social. Dentre as competências e habilidades, destacamos: “preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho” e “utilização dos recursos de informática”. Preparar profissionais para o mercado de trabalho é de fato a tônica desses documentos, no entanto o que vemos é que nossos cursos de formação inicial nem ao menos discutem a nova configuração do mundo do trabalho, tampouco levam em consideração os contextos de atuação dos futuros professores.

Quanto aos recursos da informática, outra competência indicada nas diretrizes, nem ao menos mencionada no PPPLET da UFRN, figura, muitas vezes, em alguns currículos, apenas pró-forma, pois a maioria das instituições, entre elas a analisada aqui, não realiza atividades utilizando recursos da informática, mesmo que existam laboratórios de informática nas instituições.

Para alcançarmos o objetivo central dessa seção, buscamos nos basear nos saberes. Todavia, o texto desses documentos não fala em saberes, e sim em competências e conteúdos, porém nos parece que as competências, observadas mais em ações, atualizam saberes. Além disso, foi-nos possível ler que, de um modo geral, o texto está ancorado nas recentes discussões que cercam a educação, o ensino-aprendizagem como um todo e o ensino- aprendizagem de Português e Literaturas. Assim, observamos uma ênfase nos seguintes encaminhamentos:

→ reflexão teórico-crítica → relação entre teoria e prática

→ compreensão da língua como prática social → compreensão das variedades linguísticas → relação entre oralidade e escrita

Esses encaminhamentos, a nosso ver, pressupõem saberes. Desse modo, poderíamos fazer, entre outros, os seguintes questionamentos: quais saberes presentes no currículo de um curso superior, por exemplo, podem articular teoria e prática? Quais saberes podem levar à compreensão das variedades linguísticas?

Uma vez que os encaminhamentos acima mencionados foram depreendidos no momento de nossa leitura, passamos à análise do Projeto Político-Pedagógico de Letras (PPPLET). A formação de professores de Língua Portuguesa e Literaturas da UFRN funciona

atualmente sob o regimento de dois currículos. O mais novo tem menos de dois anos de implementação e o seu texto passa por apreciações e reelaboração. Inicialmente, pretendíamos fazer a leitura do currículo atual, o que seria mais coerente, pois acreditamos que já revela mais facilmente a influência e/ou inter-relação com os documentos advindos do Ministério da Educação estudados nesta pesquisa. No entanto, tivemos de optar pelo antigo, já que os alunos entrevistados são do último período (oitavo) e tiveram como base curricular a proposta anterior, que data de 1995. No segundo semestre de 2009, quando realizamos nossas entrevistas no contexto brasileiro, havia outro grupo cursando o sétimo período, mas não conseguimos agendar entrevista com ele. A proposta curricular em estudo resulta de uma avaliação e de uma reestruturação do currículo anterior iniciadas a partir de 1994. Esse currículo foi implementado em 1996, antes de serem divulgadas as Leis de Diretrizes e Base para a Educação (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997-1998) e as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. É interessante destacar que esse documento manteve-se sem alteração de 1995 até 2005, aproximadamente, muito tempo para uma fase que exigia constantes ajustes e modificações.

[...] esta proposta exigiu um grande esforço e trabalho de todos os professores do Curso de Letras que a ela se dedicaram, através de discussão e análise, por aproximadamente 10 anos. Este processo de proposta, discussão e aprovação foi empreendido, conjuntamente, pela Coordenação e Departamento de Letras com o fim de garantir que a execução deste novo currículo também se dê pelo envolvimento e compromisso da grande maioria dos professores. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS, 1995, p. 7).

Do conteúdo desse projeto, decidimos analisar os seguintes aspectos: justificativa, objetivos e ementas das disciplinas que compõem a grade da habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas. O que pretendemos, como já dissemos, é compreender como a formação inicial de professores de Português revela-se através do currículo, a fim de ascendermos ao que significa ser professor de Português nesse discurso.

Esse currículo justifica sua implementação em função do que diz ser a “defasagem do currículo atual”, conforme avaliações e sugestões advindas de docentes e discentes. A mudança mais significativa apresentada no Projeto Político-Pedagógico é a extinção da antiga modalidade de licenciatura dupla, a qual implicava que, para ter formação em uma língua estrangeira, teria-se de obrigatoriamente fazê-la juntamente com a licenciatura em Português e literaturas. A partir dessa proposta, o curso de Letras passou a oferecer três modalidades de licenciatura simples: em Língua Portuguesa e Literaturas, em Língua Inglesa e Literaturas e

em Língua Francesa e Literaturas. Além disso, “a licenciatura simples sofreu modificações para atender a uma antiga reivindicação dos alunos: capacitar melhor o futuro profissional, instrumentalizando os conteúdos específicos sem dissociá-los da prática”. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS, 1995, p. 23). Assim, o conteúdo do texto da justificativa leva-nos a crer que a preocupação maior é argumentar sobre a reestruturação do curso e não acerca da necessidade e do porquê de se formar professores de Português para um dado contexto.

Precisamos destacar, ainda, que se trata de um único projeto para todas as habilitações, não havendo partes dedicadas a cada uma especificamente, a não ser quanto à grade curricular. Quanto aos objetivos, apresenta como meta do curso “formar profissionais para atuarem em situações e necessidades exigidas pela sociedade, tais como: professor, revisor, tradutor, redator, intérprete, pesquisador e outras atividades afins”. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS, 1995, p. 27). Como podemos ver, o objetivo é por demais genérico, não fala sobre objetivos mais específicos, acrescentando somente: “a Licenciatura qualifica o profissional para exercer o magistério em nível de 1º e 2º graus, seja em Língua Portuguesa e Literaturas, Língua Inglesa e Literaturas, Língua Francesa e Literaturas”. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS, 1995, p. 27).

Não é expresso o perfil do profissional que se quer formar, tampouco se fala sobre as habilidades e/ou competências necessárias ao professor de Português. No entanto, precisamos mencionar que esse texto foi elaborado antes da nova regulamentação ter se tornado pública, como falamos acima, e, portanto, antes da explosão das discussões na área de educação sobre competências, saberes, perfil profissional. Contudo, essa reflexão poderia ter sido feita, ainda que se utilizando de uma outra metalinguagem, o que não ocorre.

O curso de Letras analisado está compreendido em quatro núcleos: o núcleo comum – constituído de disciplinas obrigatórias destinadas a todas as licenciaturas do curso; o núcleo específico – formado de disciplinas obrigatórias; o núcleo pedagógico – também composto de disciplinas obrigatórias; e o núcleo complementar – constituído de disciplinas complementares. Para que seja possível melhor compreender a organização desse curso, apresentamos abaixo a grade curricular organizada por períodos referentes ao curso matutino, que se diferencia do noturno pela quantidade de períodos (nove para o matutino e dez para o noturno).

QUADRO 4

Grade curricular do curso de Letras da UFRN – Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas (turno matutino)

1º Período 2º Período 3º Período

Prática de Leitura e Produção de textos I Teoria da Literatura I Filosofia Linguística I Fund. da Literatura Ocidental I Fonologia da Língua Portuguesa I Prática de Leitura e Produção de textos II Literatura Portuguesa I Morfossintaxe da Língua Portuguesa I Linguística II Teoria da Literatura II Sintaxe da Língua Portuguesa I

Teoria da Literatura III Linguística III

Literatura Brasileira I Literatura Portuguesa II

4º Período 5º Período 6º Período

Língua Latina I Sintaxe da Língua Portuguesa II Literatura Brasileira II Semântica da Língua Portuguesa I Linguística IV Língua Latina II Semiótica

Literatura Brasileira III Literatura Portuguesa III Estilística da Língua Portuguesa I Literatura Brasileira IV História da Língua Portuguesa Literatura Infanto- juvenil I Psicologia da Adolescência Filologia Românica

7º Período 8º Período 9º Período

Iniciação à Pesquisa em Língua Portuguesa e Literaturas I Didática Literatura Brasileira V Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa Metodologia do Ensino de Leitura Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas no 1º grau Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas no 2º grau Fonte: COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS (1995,p. 85-88).

Como podemos perceber por meio da leitura da grade, ao observarmos os dois primeiros períodos, o curso não parece ter sido pensado de modo a oferecer uma dimensão histórico-social, ou seja, uma dimensão formadora, mais integral, para além daquela altamente especializada (quantos aos saberes de língua e literatura), através das disciplinas próprias da Filosofia e da Sociologia. Vale ressaltar que as disciplinas voltadas para conteúdos filosóficos e sociológicos podem contribuir para a reflexão teórico-crítica, na medida em que trazem o contexto histórico-social para que os alunos percebam a integralidade das discussões sobre a linguagem. Obviamente, apenas a inclusão dessas disciplinas não é suficiente para possibilitar essa reflexão.

A Prática de Ensino, que nesse caso é confundida com o estágio curricular supervisionado, aparece somente no final do curso, segundo o entendimento de que é preciso, primeiro, adquirir todo um conjunto de saberes disciplinares e pedagógicos para, depois, surgir a prática. A pesquisa de cunho mais acadêmico – referimo-nos à pesquisa com base nos modelos de investigação científica, que escolhe objeto, define tese, objetivos etc. – também só aparece nos últimos períodos. Dessa forma, vemos a tão sugerida relação ensino/pesquisa, advinda dos documentos oficiais, pouco contemplada, pois, geralmente, só está acessível àqueles alunos que dispõem de tempo para participarem de pesquisas isoladas em algum grupo de pesquisa ou, mais raramente, daquelas indicadas por professores em suas disciplinas. Assim, a universidade oferece, de um lado, ensino e, de outro, pesquisa; não constituindo uma relação dual.

As disciplinas voltadas especificamente para as questões pedagógicas são oferecidas pelo Departamento de Educação e, na maior parte das vezes, não discutem aspectos próprios da área de ensino de língua materna, gerando por parte dos alunos a impressão de que são irrelevantes para sua formação.

Assim, voltando ao objetivo a que nos propomos nesta seção, ao recorrermos à análise dos programas das disciplinas, não temos como saber se a discussão crítica é contemplada, a não ser que ela seja explorada de forma oral, na metodologia trabalhada pelo professor em sala. É impossível fazer crítica se a forma como se trabalha em sala leva apenas à repetição do estudado. É preciso, portanto, que o aluno reconheça que é um sujeito produtor de um saber. Para isso, a formação deverá levar em conta os saberes que os estudantes já possuem. Para

alguns autores como Moita Lopes (2006) e Barreiro e Gebran (2006), o pensamento crítico só é possível se não houver separação entre teoria e prática. A análise da

organização curricular em questão mostra desarticulação, basta perceber que há um bloco de disciplinas cujos saberes voltam-se para o conteúdo – se tomarmos por base as ementas, quase sempre sem discutir questões voltadas para o como se trabalhar em sala de aula – e outro voltado para os saberes pedagógicos. Além disso, para que se possibilite a discussão crítica, é necessário conhecer amplamente o contexto social que diz respeito ao ser professor no Brasil, o campo de atuação dos futuros professores e as exigências que lhes são colocadas.

Outro aspecto a ser mencionado acerca do currículo ora analisado, perceptível pela análise ementária, diz respeito à compreensão tecnicista dominante, uma vez que predomina um conjunto de conteúdos provenientes das mais variadas áreas científicas desarticuladas das questões pedagógicas. Há, desse modo, uma fragmentação no currículo, visto que as disciplinas não possuem relação entre si, existindo, assim, um bloco das de conteúdo e outro

das pedagógicas. Esse modo de organização, à parte o conteúdo pedagógico, aproxima o currículo mais de uma formação para bacharel, que precisa compreender o funcionamento da língua e as teorias necessárias à sua descrição, mas não necessita saber ensinar. Além disso, conforme Garcia (1999), esse tipo de organização leva os professores em formação a acreditarem que o que é realmente relevante são os saberes disciplinares e que é a experiência que os forma.

Acerca da relação entre teoria e prática, o mesmo Conselho Nacional de Educação que estabeleceu as diretrizes estudadas, cujo texto diz precisar haver articulação entre teoria e prática, define, em outro documento (Resolução CNE/CP2/2002), a carga horária dos cursos de formação da seguinte forma: 2800 horas, sendo 400 horas de prática como componente curricular ao longo do curso; 400 horas de estágio supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico- culturais. Essa distribuição mostra, portanto, uma contradição, pois revela uma proposta fragmentada.

A compreensão da língua como prática social, conforme preveem as Diretrizes, não é mencionada, parecendo prevalecer, com base nas ementas, a noção de língua como sistema, basta olhar disciplinas como:

Morfossintaxe da Língua Portuguesa I: identificação dos elementos mórficos a partir dos constituintes imediatos; identificação dos processos lexicogênicos; classificação das palavras. Sintaxe da Língua Portuguesa I: princípios de organização da frase; conexão: colocação e regência (subordinação); papel das preposições, conjunções subordinativas e pronomes relativos; função; mecanismo de coordenação.

Sintaxe da Língua Portuguesa II: posicionamento crítico da descrição sintática do português nas gramáticas normativas.

Filologia Portuguesa: noções de crítica textual; iniciação ao estudo filológico de textos medievais; sistema gramatical do Português medieval; visão histórica da fixação de norma e aparecimento da gramática.

Fonologia da Língua Portuguesa: revisão dos conceitos básicos de fonologia, prosódia e ortoepia; ortografia portuguesa.

Além dessas, há, como já foi dito, um conjunto de disciplinas que dá conta de teorias da linguagem: Linguística I, II, III e IV. Entre essas últimas, a noção de língua como fator social pode emergir dos tópicos de Linguística III (Introdução à teoria da gramática gerativa:

pressupostos teóricos e metodológicos; Modelos e críticas; Introdução a linguística do texto/discurso; Movimentos de ruptura com a linguística formal: paradigmas de investigação), porém questões de ensino não são mencionadas em nenhuma das disciplinas destacadas. Isso não quer dizer que os professores não possam trazer tal discussão para suas aulas. As disciplinas Prática de Leitura e Produção de Textos I, II e III são mais voltadas para o desenvolvimento dessas habilidades nos alunos, futuros professores, do que para o ensino- aprendizagem no campo de atuação deles.

Há algumas disciplinas que consideramos terem uma proposta de trabalho relevante para a formação de professores de Português, como: “Metodologia do Ensino de Leitura”, “Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa” e “Metodologia do Ensino de Literatura”, as quais figuram no currículo como complementares. Segundo suas ementas, visam discussões cujo enfoque é o ensino e a elaboração de atividades e materiais para serem trabalhados em sala de aula.

De acordo com a análise ementária, a compreensão das variedades linguísticas não parece ser contemplada, o que não quer dizer que no conteúdo programático das disciplinas elas não sejam trabalhadas. Porém, ainda que sejam, não se pode garantir que os alunos (futuros professores) em suas aulas consigam efetivamente lidar com gêneros textuais que apresentem variedades linguísticas múltiplas. Há uma tendência de se transpor os