O QUE DIZEM OS ALUNOS DA UFRN

Os alunos selecionados para entrevista no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte encontravam-se no segundo semestre de 2009, cursando o último período de graduação em Letras – habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas – no horário noturno. Havia a possibilidade de fazer a entrevista com um grupo de mesmas características do turno matutino, mas encontramos dificuldade de manter contato com este. O grupo entrevistado é constituído por alunos formados segundo o currículo antigo, comentado no capítulo três (item 4) deste trabalho.

Contactamos, em princípio, a professora formadora responsável pela disciplina de Estágio Supervisionado, que muito colaborou para que pudéssemos realizar a entrevista, tanto que abriu mão de um momento de sua aula. Do contrário, seria praticamente impossível combinar outro horário com o grupo, uma vez que alunos em período de conclusão de curso frequentam pouco a universidade e estão, em muitos casos, inscritos em disciplinas diferentes, a fim de concluir os créditos necessários ao encerramento do curso. Assim, tivemos um único contato, dia 07 de dezembro de 2009, quando explicamos o objetivo da pesquisa e perguntamos do interesse em participar da entrevista coletiva. Trata-se de uma turma de poucos alunos. No início de nossa conversa, havia apenas quatro, com os quais iniciamos a entrevista. Porém, com mais ou menos 27 minutos transcorridos, um quinto aluno quis

participar, o que nos foi bastante válido, pois era o único com experiência em sala de aula; os demais só a tiveram durante o Estágio Supervisionado.

O questionário para definir o perfil de cada aluno foi entregue ao fim da entrevista, em decorrência do pouco tempo disponível para responder no mesmo dia. A professora formadora ficou responsável por recolher os questionários e nos repassá-los. Porém, nem todos devolveram, por isso não serão comentados aqui. No entanto, em conversa informal com a professora, ela nos disse que se trata de um grupo bastante heterogêneo, composto por alunos que trabalham em outras atividades, como no comércio, e que têm dúvida se querem continuar no exercício da docência. Como trabalham durante o dia, têm dificuldade de participar de outras atividades acadêmicas, como seminários, congressos e outros cursos ligados à sua formação.

A seguir, apresentamos o roteiro utilizado durante a entrevista. QUADRO 8

Roteiro de entrevista para alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Objetivo Objeto Pergunta

Saber o que pensam os alunos da formação inicial sobre quais devem ser os objetivos do ensino de Português.

Objetivos do ensino de

Português. 1. Qual(is) deve(m) ser o(s) _{objetivo(s) do ensino de}

Português para o fundamental 2 e para o ensino médio?

Confrontar os objetivos pretendidos teoricamente com os efetivados em sala de aula. Relação entre os objetivos pretendidos e aqueles realmente efetivados em sala de aula.

2. Esses objetivos coincidem com aqueles adotados nas salas de aula do fundamental 2 e do médio? Justifiquem.

Saber o que pensam os alunos da formação inicial sobre quais devem ser os conteúdos das aulas de Português.

Conteúdo do ensino de

Português. 3. O que se deve ensinar em _{aulas de Português no}

fundamental 2 e no médio?

Obter a opinião dos alunos acerca do que pensam ser o perfil desejável do professor de Português.

Perfil do professor de

Português. 4. Em sua opinião, qual deve ser _{o perfil do professor de}

Português hoje? Ou, ao final da graduação, que saberes deve ter o formando para atuar como

professor de Português?

Saber a opinião dos alunos a respeito da formação inicial na UFRN.

Relação entre objetivos,

conteúdos e currículo. 5. O currículo da UFRN (a sua _{formação inicial) prepara para}

que o professor possa dar conta desses objetivos e conteúdos?

Saber dos alunos se eles têm clareza a respeito do perfil do professor que a universidade quer formar.

Clareza do perfil. 6. Acham que o perfil de formação que se pretende conseguir com o curso está suficientemente claro para vocês? Justifiquem.

Ver relação entre teoria e

prática. Relação entre conteúdos e prática de sala de aula. 7. De que maneira os conteúdos _{trabalhados na formação se}

relacionam com a realidade das salas de aula do ensino fundamental do ensino médio?

Há preocupação no processo formativo em relacionar “conteúdos” com seu exercício futuramente em sala de aula? Justifique.

Perceber como os alunos se veem como professor na contemporaneidade.

Percepção/visão dos alunos sobre o que é ser

professor na

contemporaneidade.

8. Como você se vê enquanto professor de Português face a resultados negativos dos estudantes brasileiros em algumas avaliações, nomeadamente o PISA?

A entrevista ocorreu da forma esperada para uma entrevista coletiva, bastante interativa e de construção conjunta dos enunciados. Obviamente, alguns alunos falam mais que outros, mas, de modo geral, todos participaram e puderam emitir suas opiniões.

A seguir, destacaremos algumas discussões relevantes que cercam o ensino de Português e a formação docente, as quais emergiram da entrevista.

1 Sobre o ensino de gramática

É interessante observar que, por mais que os entrevistados digam que o ensino de Português deve focalizar questões ligadas à leitura e à escrita, a discussão sobre gramática está fortemente presente, fazendo emergir um ponto de vista ainda ambíguo acerca do ensinar ou não gramática em aulas de Português.

a) Aluno 4: “Eu traria textos e trabalharia a gramática em si, porque eles têm uma dificuldade muito grande nisso. A gente fica dizendo assim: ‘tem que ler vários textos’, ‘tem que ler isso tudo e tal’, mas a gente percebe que se a gente não souber fazer aquela análise sintática, que se a gente não souber fazer entender como aquela oração está inserida naquele texto, eles não vão conseguir interpretar texto”.

b) Aluno 2: “Tem umas coisas que são absurdas. Você fala tal e tal é um verbo transitivo. ‘Professora, o que é um verbo transitivo?’, ‘Professora, o que é regência verbal?’ Alunos do terceiro ano”.

c) Aluno 4: “Poxa, você tem que saber o que é um substantivo ou um adjetivo, porque lá na frente eu vou/você vai precisar em outro texto, em outro contexto”.

Assim, pela leitura dos enunciados dos entrevistados, percebemos que a concepção de ensino de gramática, muitas vezes expressa, volta-se para a gramática descritiva e prescritiva, tendo conteúdo ligado ao ensino de questões de morfologia e de sintaxe (análise sintática). Logo, embora esses alunos passem toda a graduação questionando a validade desse ensino, o que está incultido no seu imaginário, no significado de uma aula de Português, é o ensino da gramática da língua portuguesa. Desse modo, tudo o que foi estudado durante a graduação, a formação inicial, parece prevalecer menos do que aquilo que os alunos – futuros professores – aprenderam quando eles próprios eram alunos do ensino básico.

2 Sobre o currículo da UFRN

Os alunos também fizeram reflexões sobre o currículo do curso de Letras – Língua Portuguesa e Literaturas da UFRN:

a) Aluno 2: “O novo [currículo], eu não sei, mas o antigo é mais um bacharelado do que uma licenciatura”.

b) Aluno 1: “[...] não sei como é o currículo novo, mas se tiver até uma conscientização dos próprios professores da universidade de que estão formando professores e não somente pesquisadores”.

c) Aluno 4: “O que falta pra gente é essa questão do direcionamento profissional do curso. A gente tá aqui pra se formar pra ser professor”.

d) Aluno 1: “Você, aqui na universidade, pelo menos em nosso currículo antigo, você é colocado em uma visão de bacharel, você vai conhecer a história da língua portuguesa, você vai conhecer uma linguística cognitiva, as teorias literárias mais complexas e quando você chega lá na sala de aula está com uma bazuca para atirar numa mosca”.

Segundo a opinião dos alunos, a organização curricular do curso tem uma feitura mais próxima de um curso de bacharelado, com ênfase para a formação do pesquisador. Assim sendo, faltam discussões em sala de aula, por parte dos formadores, voltadas para questões de ensino-aprendizagem e parece não se ter clareza de que se está preparando alunos para serem professores. Conforme vemos em “d”, os alunos acreditam que têm contato com saberes complexos durante a graduação, mas estes não os habilitam plenamente ao exercício docente.

Em relação ao modo como as disciplinas se articulam entre si, assim os entrevistados se posicionam:

a) Aluno 1: “A gente até teve uma experiência muito boa de pegar uma linguística, um mesmo professor, três linguísticas com o mesmo professor. Você segue uma ordem de pensamento ótimo. Mas, por exemplo, se a gente pega quem estudou aqui Linguística 1, Linguística 2, passou pela Linguística 3 você vê diferença”.

b) Aluno 2: “Por exemplo com uma disciplina de literatura e linguística, que os meninos até já tocaram nesse ponto. Aqui ainda existe até uma divisão, sendo que lá fora não se cobra essa divisão. Não tem uma articulação clara, nem dentro da mesma área tem, imagine em áreas diversas”.

Conforme expressam os alunos, as disciplinas que compõem o currículo não parecem se integrar entre si, nem mesmo dentro de uma mesma área, como a Linguística, por exemplo,

a não ser, segundo diz o aluno 1, quando cursam com um mesmo professor diversas disciplinas que constituem essa área. Outro aspecto relevante destacado refere-se à relação entre as áreas de Linguística (ou de Língua Portuguesa) e Literatura. Para eles, no currículo por meio do qual estão se formando, é clara a separação entre essas duas áreas, enquanto que no campo de atuação a necessidade é de interação entre elas. Um dos alunos (aluno 1) chama a atenção inclusive para o aspecto relacionado ao campo científico: “E o pior é que a gente vê uma nova maneira de se estudar a ciência se formando. É diferente. A gente vê que os conhecimentos vão se integrando”. Essa falta de articulação, em grande medida, tem relação com o fato de que se perde de vista o objetivo do curso e o profissional que se quer formar para atuar no contexto atual. Além disso, reflete a própria estrutura gestora do curso, organizado em múltiplos departamentos, os quais não dialogam entre si.

3 Sobre a relação teoria-prática

Segundo os alunos, muitas disciplinas que compõem o currículo do curso de Letras da UFRN não apresentam relação com o que se vai trabalhar em sala nas aulas de Língua Portuguesa.

a) Aluno 2: “Assim, e essa formação é importante, mas ela deve se tornar em uma coisa mais prática. A gente tem que saber como aplicar esses conhecimentos no ensino médio e fundamental”.

b) Aluno 4: “Algumas disciplinas devem continuar. Agora, eu acho que deve dar ênfase nessas disciplinas de como aplicar isso que você está aprendendo aqui, como aplicar isso em sala de aula. Se você está ensinando variações linguísticas, você tem que saber como, não basta só dizer: Linguística é isso, a Literatura, o Modernismo foi isso. Como você vai ensinar isso em sala de aula?”

Esse problema levantado pelos alunos, no sentido de que as disciplinas não parecem apontar para uma prática, ou seja, para o exercício docente futuro, está bastante ligado ao aspecto anterior. Na medida em que não se define com clareza o objetivo do curso, o de formar professores de Português para atuarem no ensino básico, o conjunto de disciplinas colocadas à disposição dos alunos elege saberes importantes, mas que em grande medida não conseguem instrumentalizar os alunos para o ofício da docência ou para a transposição dos saberes vistos na graduação, os quais serão necessários em sala de aula.

Ao falarem sobre a relação teoria-prática, os alunos trazem à tona a discussão acerca da disciplina de Estágio Supervisionado e das disciplinas da área de Educação, as quais são vistas nos últimos períodos.

a) Aluno 2: “Eu acho um absurdo isso ficar no final do curso [falando do Estágio Supervisionado], porque eu acho que você tem que ter a consciência do que você vai ser já no início da atividade acadêmica”.

b) Aluno 5: “Então, quando chega no final do curso é, pelo menos com esse currículo, bombardeado com as disciplinas de educação e algumas pessoas até reclamam que é uma coisa muito repetitiva”.

Para os alunos, o fato de os Estágios Supervisionados I (voltado para o fundamental II) e II (voltado para o ensino médio) ocorrerem apenas nos dois últimos períodos é problemático, pois acreditam ser pouco o tempo destinado a uma prática que não se relaciona com o que viram ao longo do curso. Os entrevistados, de fato, colocam como sendo um transtorno ter de encarar uma sala de aula e dizem não saber como agir, nem preparar uma aula, conforme colocam os alunos 1 e 3. Quanto às disciplinas de Educação, que, a rigor, deveriam prover saberes pedagógicos, essenciais para o processo de transposição didática, oferecem conteúdos repetitivos e desprovidos de sentido para os alunos, deixando de atender às suas expectativas e necessidades. Além disso, como são disciplinas oferecidas por professores de outro departamento, não permitem, embora devessem, um maior diálogo com o conteúdo a ser trabalho nas aulas de Português. Aqui, temos claramente um currículo com uma estrutura fragmentada, pois as disciplinas têm, cada uma, os seus objetivos, os quais não se voltam para um objetivo primeiro, nem se relacionam.

4 Sobre o perfil do professor formador

Os entrevistados levantaram a questão referente ao perfil de seus professores formadores.

a) Aluno 3: “Ele não vai ter contato com alunos de ensino médio, alunos de ensino fundamental, como é que ele vai ensinar a mim a dar aula àqueles alunos que ele nunca teve o mínimo contato. Muitos deles nunca entram em sala de ensino médio, ensino fundamental. Como é que eles vão conseguir? Quais os desafios que um professor tem que enfrentar? Como é que ele vai saber que desafios são esses? A gente tem que ser preparado pra isso também, porque não é só questão conteudística. É questão de saber como ajudar aquele aluno a se interessar por aquilo”.

Como o aluno 3 expressa, no contexto formativo da UFRN, há professores formadores que nunca tiveram experiência no ensino básico. A rigor, isso não se configura um problema, porém há docentes que tiveram formação acadêmica para serem pesquisadores e, em grande medida, parecem desconhecer a realidade que cerca as salas de aula. Segundo questiona o aluno 3, como esse professor saberá do contexto de atuação e conhecerá os desafios a serem enfrentados? Entendemos que apenas ter tido experiência na educação básica não é suficiente para oferecer uma formação inicial de qualidade, mas pode contribuir para se discutir sobre a realidade de ensino-aprendizagem e oferecer parâmetros para tal discussão.

Uma vez que trouxemos algumas discussões que se fizeram presentes nas entrevistas, passemos agora para a visão dos entrevistados sobre o que significa “ser professor de Português”.

1 Levar os alunos a terem capacidade de interpretação

Na visão de A1, essa característica estaria mais relacionada ao ensino fundamental. Agregado a isso, o professor deveria levar esses alunos a conhecerem gêneros textuais variados, terem contato com textos variados, a fim de reconhecerem a diversidade textual. Segundo colocam os entrevistados, o objetivo é proporcionar aos alunos um primeiro contato com os gêneros textuais. Não esclarecem como seria esse primeiro contato, mas, pelo que falam no decorrer da entrevista, seria apresentar aos alunos desse nível de ensino gêneros textuais variados, de modo a reconhecerem a diversidade de gêneros textuais existentes. Sobre esse primeiro ponto, acrescentamos que, embora possa ser apenas uma questão terminológica, o termo “interpretação” não contempla uma visão de leitura como prática social, segundo a qual ler significa assumir uma posição.

2 Levar os alunos a serem capazes de julgar o próprio texto

Ainda para A1, no ensino médio a interpretação se complexifica, cabendo aos alunos também um julgamento do próprio texto, agora, como produtor. Assim, de acordo com essa visão, só depois de ter contato com textos variados é que o aluno seria capaz de produzir seus textos e emitir julgamento. Tanto o ponto 1 quanto o 2 dizem respeito à leitura. Cabe observar que, em 1, a noção de interpretação parece ser distituída de visão crítica, como se os alunos no nível fundamental não fossem capazes de uma tal visão. Assim, aos alunos desse nível, não cabe o posicionamento axiológico acerca dos textos, tampouco a produção, como se fosse

necessário um processo inicial de internalização do potencial comunicativo/discursivo da língua, de modo mais passivo, para uma posterior atitude responsiva-ativa.

3 Levar os alunos a terem capacidade de leitura/formar leitores

Para A2, concordando com A1, a ênfase no ensino de Português deve se voltar para o ensino de leitura, entendida por A2 como sendo um pilar. Segundo diz, nas turmas em quem fez observação no Estágio Supervisionado, reparou que não se faz atividade de leitura. Em muitas salas de aula de Português, a leitura de um texto ocorre via “leitura silenciosa” e/ou em voz alta para, posteriormente, ser respondido um conjunto de perguntas, as quais nem sempre se voltam para aspectos de compreensão do texto, mas para aspectos pontuais. Acreditamos que a noção de leitura que subjaz às práticas de sala de aula, em muitos casos, ainda se relaciona com aquela visão segundo a qual a resposta encontra-se no texto, fonte de tesouro, cabendo aos alunos captarem o sentido já posto.

Outros entrevistados também apontam formar leitores como sendo a atividade central do professor de Português, e ressaltam que essa ênfase deve ocorrer desde as primeiras séries.

4 Levar os alunos a analisarem os vários gêneros textuais

Segundo A4, no ensino fundamental II, os professores deveriam proporcionar aos alunos a leitura de gêneros textuais variados. No médio, predominaria a análise de gêneros textuais, de modo a perceber os aspectos referentes à composição e ao estilo. Segundo diz: “por que ele usou essa palavras?”, “se ele usasse essa aqui mudaria o sentido?”. Mais uma vez, o posicionamento dos entrevistados revela uma visão de que, primeiro, os alunos adquirem um dado saber e, depois, criticam, assumem posição crítica. Assim, primeiro, armazena-se, acumula-se um conhecimento e, depois, com mais maturidade, assume-se uma visão crítica do que se está estudando. Portanto, quando dizem levar a leitura de gêneros variados, faz-nos entender que leitura não implica reflexão sobre o texto e posicionamento crítico.

5 Levar os alunos a produzirem textos de gêneros textuais variados

Na visão dos entrevistados, somente depois de muito contato com os gêneros textuais no fundamental é que os alunos estariam preparados, digamos assim, para a produção escrita.

Essa visão baseia-se em uma noção segundo a qual um bom leitor será também um bom escritor, por isso os entrevistados enfatizam tanto a importância das práticas de leitura. Ancora-se também em uma concepção do texto como produto, pois se perde de vista que se aprende a escrever escrevendo, desde as séries iniciais, inclusive.

6 Levar o aluno a conhecer a estrutura da língua por meio do ensino de gramática

Os entrevistados, embora tenham dito que o professor de Português deve formar primeiramente leitores e escritores, em um dado momento da entrevista, queixam-se da pouca base dos alunos acerca dos conhecimentos gramaticais e apresentam esses saberes como sendo necessários, inclusive para se formar bons leitores. Dizem, ainda, que diferentemente de outros momentos da história do ensino de Português, o texto tem sido levado para sala de aula, mesmo que seja utilizado como pretexto para atividades de gramática. Eles percebem isso como um movimento de mudança.

7 Saber didatizar os conteúdos estudados na formação

Na opinião dos entrevistados, os conteúdos gramaticais trabalhados em sala não se configuram um problema, na verdade entendem que são conteúdos relevantes, já que a questão diz respeito ao modo como esses conteúdos são didatizados, como são trabalhados em sala. A questão da didatização é discutida, inicialmente, em função dos próprios professores em suas salas, mas, posteriormente, colocam o problema na formação inicial, que não lhes orienta de modo que saibam transpor os saberes que veem na academia para suas aulas, quando do exercício docente. Talvez, aqui, os alunos pudessem ter trazido a discussão da