Ao longo deste estudo, buscamos compreender o que significa ser professor de Português para atuar no ensino fundamental II e no médio no contexto atual. De que contexto estamos falando? Como discorremos, trata-se de uma sociedade em transformação desenfreada e com usos da linguagem bastante distintos daqueles do século anterior devido ao avanço tecnológico no campo da comunicação.
Epistemologicamente, propusemo-nos a fazer uma pesquisa pensada sob a ótica de Bakhtin (2003), para quem o objeto das Ciências Humanas é o ser falante, cujo dizer nunca coincide consigo mesmo e, por isso, é inesgotável em seu sentido. Assim entendido, esse objeto nunca pode ser apreendido com exatidão pelo ato de conhecer. Ancorados nesse pressuposto, buscamos um fazer científico em que se dá voz aos sujeitos, entendendo que a voz do autor não é silenciada, mas compreende o fenômeno que se propôs a estudar à luz da expressão do objeto (os enunciados analisados). Ou seja, enquanto autores, significamos e ressignificamos esses enunciados, além de implicarmos e modificarmos o percurso autoral. Acreditamos que esse modo de fazer ciência é necessário nas Ciências Humanas para que possamos nos aproximar mais do mundo da vida, em nosso caso, da realidade que constitui a formação inicial de professores de Português e do profissional docente, a qual nos empenhamos em conhecer e compreender. Porém, cabe ressaltar que a realidade tal qual entendemos é complexa, tem sentidos múltiplos, não é inequívoca, nem transparente.
Para tal compreensão, no âmbito teórico, buscamos refletir sobre o mundo do trabalho. No campo da profissão docente, vimos que vivemos em uma realidade de certa forma constituída de antagonismos: busca-se a profissionalização da docência quando o profissionalismo atravessa momentos de crise, precarização e desregulamentação em função do reordenamento do neoliberalismo.
A construção de nosso objeto requereu uma reflexão sobre a formação de professores, entendida, com base em Garcia (1999), Tardif (2005) e outros, como uma área de investigação, tendo portanto objeto e metodologias próprios, que busca estudar como os professores aprendem e desenvolvem saberes necessários ao exercício docente. Trata-se de um processo contínuo, constituído de fases. Em nosso trabalho, interessou-nos a formação inicial, fase em que os alunos (futuros professores) em instituições formadoras – neste estudo, em universidades – apropriam-se de saberes teóricos e práticos e adquirem habilitação formal, via diploma regulamentado, para atuarem em sala de aula. A escolha por essa fase da formação se deu em função do grande número de estudos voltados para a formação
continuada e por entendermos ser o momento crucial para a constituição da identidade profissional do professor de Língua Portuguesa.
Com base na ideia de que por meio de discursos constituímos outrem e nos constituímos, ou ainda, tornamo-nos “eu” na relação com o outro (MOITA LOPES, 2006) BAKHTIN, 2003), procuramos compreender como a formação inicial no âmbito dos discursos oficiais advindos de documentos reguladores, de professores formadores e de alunos em formação significa o “ser professor de Português”. Realizamos estudo de caso em dois contextos: na Universidade do Minho (em Braga, Portugal) e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. Partimos do pressuposto de que a problemática que cerca a formação do professor de Português pode ser confrontada, a fim de se observarem semelhanças e diferenças, embora tenhamos como horizonte de visão duas realidades tão peculiares. Entendemos que a formação de professores de Português precisa ser compreendida para além dos particularismos locais. No entanto, tínhamos claro, desde o início desta pesquisa, que o mais importante era apontar as ambiguidades e a complexidade que circundam a formação desse profissional. Para essa tarefa, recorremos aos discursos reguladores que direta ou indiretamente orientam a formação nos contextos estudados (advindos do Ministério da Educação de ambos os países e das instituições formadoras estudadas); aos discursos de professores formadores que atuam nessas universidades; e aos discursos de alunos em formação (em fase de conclusão de curso). Partimos do entendimento de que os discursos, sendo sócio-históricos, revelam pontos de vista valorativos e podem fazer emergir sentidos para compreendermos o que significa ser professor de Português.
Esses documentos foram elaborados notadamente em um contexto de ajuste da educação às necessidades do mercado e advêm, em grande medida, de encontros internacionais realizados por organismos mundiais cujo interesse primeiro não é a educação. No Brasil e em Portugal, temos um panorama parecido: os documentos que regulam a formação docente de professores de Português foram elaborados principalmente na década de 90 do século XX e no início dos anos 2000. Em Portugal, em função da União Europeia, o documento que modifica sobremaneira a formação docente é o Tratado de Bolonha, o que requer uma mudança radical na estrutura dos cursos de licenciatura. Não há um documento semelhante às Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, tal qual no Brasil, cujas orientações preveem os saberes necessários para ser professor de Português (o documento fala de competências), ficando a critério das instituições formadoras definirem esses saberes. Contudo, elas não ficam assim tão livres, porque outros documentos, como os Programas de Português do Ensino Básico, apresentam os conteúdos a serem trabalhados nas salas de aula e,
acreditamos, que eles implicam saberes que, de alguma forma, a universidade se apropria, seja em concordância, seja em discordância.
No Brasil, a formação docente se encontra mais regulamentada. No âmbito da instituição formadora aqui estudada (a UFRN), o projeto político-pedagógico analisado ainda não dialoga com as exigências das Diretrizes, embora tenha outro já implantado e ainda em fase de reelaboração que visa se adequar a essas exigências. Porém, o que pudemos compreender é que, com relação ao processo formativo, os objetivos, o profissional que se quer formar, os saberes necessários à sua atuação, o próprio contexto de atuação e, ainda, as disciplinas oferecidas na graduação carecem de uma maior articulação. Essa lacuna talvez venha a dificultar a definição de uma identidade profissional para os futuros profissionais dessa área de ensino, possibilitando por exemplo a pergunta tão comum entre recém- formados: “E agora, José, para onde vamos?”. Um exemplo dessa falta de articulação manifesta-se nas falas dos professores, quando, ao se pronunciarem sobre o currículo, reconhecem que neste estão mais presentes os aspectos estruturais, formais, do que propriamente os princípios enunciativos e discursivos propostos também como embasamento. Além do mais, parece-nos que há um entendimento tradicional de currículo como sendo “grade curricular”. Assim, embora os professores tenham conhecimento de quais são os saberes necessários ao trabalho docente, não percebemos a relação deles no conjunto das disciplinas que figuram no currículo.
Essa regulamentação advinda dos documentos tem uma configuração bastante peculiar. Se por um lado ela surge do contexto acima mencionado, como forma de alinhar a educação aos interesses de mercado, por outro traz em seu bojo fundamentos provenientes dos discursos científicos, ou seja, de discussões teóricas e práticas elaboradas por pesquisadores, as quais, em sua maioria, foram motivadas com o propósito de modificar a educação no sentido de propor melhorias. No entanto, esses fundamentos incorporam os textos como colchas de retalhos, o que dificulta a compreensão dos direcionamentos, sendo algumas vezes contraditórios os pontos de vista veiculados. Outro aspecto diz respeito ao fato de os professores, sejam formadores de professores, sejam profissionais da educação básica, na maioria dos casos, não participarem da elaboração dos documentos advindos do Ministério da Educação. Na verdade, há um grupo de assessores-consultores que são professores, mas, no processo, não sabemos exatamente de que maneira, acaba por haver um apagamento ou distanciamento das preocupações e da realidade próprias da sala de aula e da formação.
O diálogo do discurso dos professores com os documentos se realiza, principalmente, pela via do discurso proveniente da comunidade científica. Como acabamos de dizer, em
grande medida, os documentos “fundamentam-se” em teorias que resultam de pesquisas recentes. A título de exemplo, no âmbito dos documentos analisados, vemos termos como: “competências”, “gêneros textuais”, “professor reflexivo”, “linguagem como prática social”, “competência linguística”, entre outros. Um fato interessante quanto a esse diálogo com os documentos é que os professores, de um modo geral, desconhecem o conteúdo de alguns documentos na íntegra, conhecendo apenas algumas partes. Esse saber fica a cargo das experiências que tiveram individualmente. Assim, os professores ressignificam esses discursos e orientam o processo formativo pelo modo como o percebem. Em Portugal, por outro lado, como a estrutura da formação inicial é diretamente implicada, os professores têm bastante aproximação com o texto do Tratado de Bolonha.
Por meio dos discursos dos professores, pudemos ter contato com o contexto formativo tal qual eles o percebem e significam. São, em alguns aspectos, contraditórios – acreditam, por exemplo, faltar interação entre as áreas –, mas em suas falas buscam resguardar a importância de suas disciplinas no curso, sem, no entanto, correlacioná-las a um tipo de professor que se pretende formar. Esses profissionais entendem que ser professor de Português é desenvolver a competência comunicativa dos alunos, saber trabalhar a estrutura da língua, precisando, para isso, saber ler e escrever e ter formação geral e/ou humanística. Fica claro em nossa leitura que os saberes que os professores tomam como necessários à formação estão intimamente ligados ao lugar de onde eles falam (área de formação e de atuação). Outro ponto por nós percebido diz respeito a certo distanciamento entre como compreendem, como se posicionam e como a formação se realiza, distância entre o que se diz e o que se faz. Além disso, o fazer aparece de um modo isolado: “eu faço assim”, “na minha disciplina ocorre assim”, “na minha área...”, fato que reforça uma formação fragmentada em partes que não formam um todo. Em outras palavras, falta um direcionamento coerente para a formação, de modo que se tenha clareza do profissional que está sendo formando e dos saberes que os alunos (futuros professores) precisam ter. Aliás, perde-se de vista que o curso é de licenciatura. Como os formadores, em boa quantidade, estão envolvidos com as práticas de pesquisa, parecem, às vezes, esquecer que são professores que estão na universidade com a finalidade de formar professores. Afinal, o estatuto científico é mais bem valorizado socialmente do que o pedagógico.
Outra dimensão que nos propusemos a analisar refere-se aos alunos em formação. O que observamos, com base em nossas entrevistas, é que os alunos queixam-se sobremaneira da falta de relação entre teoria e prática. Para as alunas da Universidade do Minho, o primeiro ciclo é por demais teórico e as questões acerca do ensino só surgem no segundo, o que
consideram ser errado, pois se sentem, durante boa parte do curso, “soltas”. Para os alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, de tanto que se afastam de questões sobre a sala de aula, o curso tem configuração de bacharelado. A prática só aparece abruptamente nas disciplinas de estágio, já bem perto de concluírem o curso, por isso se queixam de se sentirem “perdidos”, “confusos”, sem saberem como atuar em sala de aula. Essa lacuna entre teoria e prática reforça o que já dissemos em outro momento de nosso texto: os alunos acabam por retomar os modelos de ensino-aprendizagem segundo os quais se formaram, ou seja, tomam como referência os saberes da experiência anterior à formação inicial. Na fala dos professores formadores, opostamente, eles dizem fazer a relação entre os conteúdos trabalhados na graduação e aquilo a ser trabalhado em sala, ou não destacam a importância dessa relação.
Outro fato interessante é que dos nove alunos que participaram da entrevista (quatro em Portugal e cinco no Brasil), apenas um (no contexto brasileiro) já tem experiência em sala de aula. A reflexão deste se diferencia um pouco da dos demais, pois diz ver mais sentido naquilo que é ensinado na graduação, visto que já tem uma referência, que é o contexto no qual atua, suas salas de aula. Assim, afirma que, embora as disciplinas, conforme se apresentam no curso, não apresentem uma relação explícita, ele, tomando sua experiência como base para a construção de seu saber, faz por conta própria essa relação, a qual faz bastante sentido.
Quanto aos documentos, os alunos têm conhecimento daqueles que apresentam direcionamentos para os conteúdos a serem trabalhados: no Brasil, os PCN; em Portugal, os Programas. Porém, esse conhecimento é parcial, uma vez que são pouco discutidos na graduação, pelo menos em forma de texto original.
Esses três discursos estudados, conforme compreendemos e apresentamos na introdução, contribuem para a constituição do ser professor de Português. É importante perceber que há pontos de aproximação, no momento em que destacam problemas semelhantes ou estão de acordo com alguns saberes necessários para o exercício docente, e de afastamento, quando observam aspectos sob óticas diferentes e diametralmente opostas. Eles, no entanto, não constituem a formação inicial do professor de Português de modo compartimentalizado, isto é, não há um espaço reservado a cada um deles, estando amalgamados de uma tal forma que não temos como separá-los. Com fim didático, buscamos compreendê-los separamente. Eles se assemelham às reações entre elementos químicos, cuja fórmula final não é a mera soma de elementos, têm efeito um sobre o outro e sobre o resultado final.
A formação inicial docente precisa ser revista sob a ótica dos participantes, em especial dos professores formadores e dos alunos em formação. É preciso haver maior contato entre essas esferas, para que os cursos tenham maior relação com o mundo da vida e para que entendam as questões que envolvem a formação via os problemas que os alunos enfrentam, por exemplo. Dessa maneira, as reformulações pelas quais passam os cursos não podem ser apenas de ordem formal, dando-se principalmente de modo a responder às exigências dos órgãos reguladores (Ministério da Educação, em especial). As reestruturações precisam atender às necessidades do corpo docente e dos alunos, tendo em vista o contexto de atuação, o objetivo do ensino de Língua Portuguesa, os conteúdos a serem ensinados e, por conseguinte, os saberes necessários à formação.
Como dissemos na introdução deste texto, não visávamos a um resultado do tipo: “ser professor de Português é X”, interessávamos discutir a problemática que cerca a formação incial e buscar pontos de vista diferentes, vozes vindas de lugares sociais diversos para melhor compreender nosso objeto. O que resulta de nossa análise é que a formação inicial de professores de Português se dá de forma complexa, sob a influência de fatores diversos, tais como: necessidade de se adequar às exigências dos órgãos reguladores; lidar com o modelo organizacional da universidade; lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos, as quais vêm da formação da escola básica e de sua origem socioeconômica; pensar em um ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa mais adequado à realidade; e definir com clareza os saberes profissionais necessários para o exercício docente.
Acreditamos que esse estudo contribui para as discussões acerca da formação inicial de professores de Língua Portuguesa, uma vez que os demais estudos têm majoritariamente enfatizado a formação contínua. Quando tratam da formação inicial, eles focalizam, principalmente, aspectos curriculares. Aqui, apresentamos um panorama da formação do professor de Língua Portuguesa, embora entendemos que cada uma das dimensões estudadas (discurso regulador, discurso de professores e de alunos) precise ser, individualmente, mais amplamente investigada. Além disso, a sua contribuição dá-se pelo fato de termos buscado o dizer dos principais envolvidos no processo (professores e alunos). Fica também a certeza de que ainda precisa se conhecer muito sobre essa formação. Este estudo também revela o silenciamento de um contexto de atuação desta área formativa: a Educaçao de Jovens e Adultos. Esse grupo não é mencionado por documentos voltados para a formação inicial, nos projetos político-pedagógicos, nas falas dos formadores e nas falas dos alunos em formação. É como se tal realidade não existisse, ficando, assim, mais uma lacuna nesse processo formativo.
Convém ressaltar que no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte foram iniciados alguns projetos de extensão e programas de iniciação ao ensino, os quais visam aproximar os alunos, futuros professores, dos contextos de atuação. Essas iniciativas podem modificar a realidade que neste estudo foi apresentada, pois, como sabemos, não é estática. Portanto, uma pesquisa conduzida sob os mesmos princípios e métodos poderá posteriormente apresentar uma compreensão totalmente distinta.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli D. A. Etnografia da prática escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1998.
ANTUNES, Fátima. A nova ordem educacional: espaço europeu de educação e aprendizagem ao longo da vida. Coimbra/PT: Almedina, 2008.
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: AZZI, Sandra. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Paulo: Pedro & João Editores, 2010.
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud & Yara Frateschi Vieira. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Discurso na vida e discurso na arte (sobre poética sociológica). Tradução de Carlos de Alberto Faraco e Cristóvão Tezza. Circulação restrita. [1926].
BARCELOS, Ana Maria F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.
BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzie. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BOHN, H. I. As exigências da pós-modernidade sobre a pesquisa em linguística aplicada no Brasil. In: FREIRE, M. M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.). Linguística aplicada &contemporaneidade. São Paulo: ALAB; Campinas: Pontes, 2005.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto, 1994.
BOLÍVAR, Antonio. La formación inicial del profesorado y el desarrollo de las instituciones de formación. In: ESCUDERO, J. M.; GÓMEZ, A. L.(Ed.). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro, 2006.
BRABO, Jesus de N. Cardoso; SOUSA, Célia M. S. G. Pedagogia e pedagogos no imaginário dos professores de ciências brasileiros: um estudo preliminar. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciências, v. 5, n. 3, 2006.
CABRAL NETO, Antônio; CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. A formação do professor no contexto das reformas educacionais. In: YAMAMOTO, Oswaldo; CABRAL NETO, Antônio (Org.). O psicólogo e a escola. 2. ed. Natal: Editora da UFRN, 2002.
CABRAL NETO, Antônio; RODRIGUEZ, Jorge. Reformas educacionais na América Latina: cenários, proposições e resultados. In: CABRAL NETO, Antônio et al. (Org.). Pontos e contrapontos da política educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Liber Livro, 2007.
CASTRO, Rui Vieira de. A reconfiguração da identidade do Professor de Português: tendências e possibilidades. Actas da Conferência Internacional sobre o Ensino de Português. Lisboa: Ministério da Educação, 2007a.
CASTRO, Rui Vieira de. The Portuguese language area in secondary education curriculum: contemporary processes of reconfiguration. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 7(1), p. 91-109. International Association for the Improvement of Mother Tongue Education, 2007b.
COSSON, Rildo. Mother Tongue Education in Brazil: a battle of two worlds. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 7(1), p. 37-52. International Association for the Improvement of Mother Tongue Education, 2007.
COSTA, Maria Armanda. Ser professor de Português numa sociedade em mudança. In: DUARTE, Inês; MORÃO, Paula (Org.) Ensino de Português para o Século XXI. Lisboa: Colibri, 2006.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia. A relação entre teoria e prática no desenvolvimento do professor. In: MAGALHÃES, Maria Cecília (Org.). A formação do professor como um profissional crítico. São Paulo: Mercado de Letras, 20190.
DEL PINO, Mauro. Política educacional, emprego e exclusão social. In: GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). A cidadania negada: política de exclusão na educação e no trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DUARTE, Inês. Ensinar Português para o Desenvolvimento: diagnóstico e propostas