Análise Interpretativa Dos Pressupostos Teóricos Do Currículo em

Segundo os pressupostos teóricos do Currículo em Movimento, currículo é um

instrumento que se realiza em diferentes âmbitos de decisões e realizações, ganha vida no processo de implantação e se materializa no processo de concepção, desenvolvimento e expressão de práticas pedagógicas e em sua avaliação, cujo valor para os(as) estudantes depende dos processos de transformação por eles vivenciados (SACRISTÁN, 2000 apud BRASÍLIA, 2014, p. 19).

Esta alusão a Sacristán (2000) retrata as instâncias pelas quais um currículo passa, desde a sua concepção pelo “Estado-pedagogo” (LESSARD, 2008) até chegar às escolas, e mostra a importância da transformação, assim como em Kalantzis e Cope (2004) que, por sua vez, buscam isso em seu Currículo Transformativo. Esta consonância entre os autores, mesmo que não explícita, pode ser um sinal de que o Currículo em Movimento reconhece que os alunos veem mais valor na escola quando são transformados social e culturalmente pela educação.

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) caracteriza o Currículo em Movimento como um currículo de educação integral que toma a escola como uma verdadeira comunidade na qual “as diversas dimensões humanas se revelam e são reveladas” (ibidem¸p. 10) e, assim, o aluno é tido como um ser multidimensional, “com identidade, história, desejos, necessidades, sonhos, isto é, um ser único, especial e singular, na inteireza de sua essência, na inefável complexidade de sua presença” (idem), algo próximo à importância da valorização da subjetividade de cada indivíduo posta pelo Currículo Transformativo (KALANTZIS; COPE, 2014).

A educação, deste modo, é considerada uma prática social que busca a conquista da cidadania, já que o aluno, neste documento, é tido como um sujeito com direitos e deveres, o que para o GNL significa uma educação que vise a ética e a política a fim de

desenvolver nos alunos a habilidade de expressar e representar identidades multifacetadas apropriadas a diferentes modos de vida, espaços cívicos e contextos de trabalho em que cidadãos se encontram; a ampliação dos

tem de ser negociada; [...] a capacidade de se engajarem numa política colaborativa que combina diferenças em relações de complementaridade. (KALANTZIS; COPE, 2006a, p. 139 apud ROJO, 2012, p. 15).

Para tanto, a SEEDF afirma que é necessário superar as concepções curriculares tradicionais que prescrevem conteúdos e desconsideram os “saberes e fazeres constituídos e em constituição pelos sujeitos em seus espaços de vida” (BRASÍLIA, 2013, p. 11), o que vai de encontro à valorização dos conhecimentos prévios dos alunos adquiridos em seus “mundos de vida” do Currículo Transformativo.

Como este aspecto é levado em consideração, o Currículo em Movimento afirma buscar favorecer a interdisciplinaridade e a contextualização do que é significativo. A prática da contextualização está de acordo com o Currículo Transformativo, mas não está claro se a SEEDF está tratando do que é significativo para o aluno ou para a escola, já que para Kalantzis e Cope (2004), o fundamental é o que é significativo para os alunos segundo os seus interesses, objetivos e necessidades.

Ainda neste ponto, gostaríamos de ressaltar que apesar da afirmação de que busca favorecer a interdisciplinaridade e de que é, portanto, interdisciplinar, nos arriscamos a afirmar que o Currículo em Movimento não se coloca como tal de fato porque os quadros com os conteúdos e objetivos estão organizados por disciplinas e pelos anos finais do EF, isto é, cada disciplina é detalhada, em conteúdos e em objetivos, separadamente e não por áreas, como se espera de uma postura verdadeiramente interdisciplinar, o que nos faz pensar que, na prática, este currículo não é “aplicado” interdisciplinarmente.

Vejamos, como exemplo, os quadros de conteúdos e objetivos de LP do 7º ano do EF. Além de percebermos a colocação estanque por disciplina e não por áreas, podemos notar também que a lista de conteúdos é maior do que a de objetivos, o que nos faz pensar que não há uma relação estritamente direta entre um objetivo e um conteúdo; os objetivos seriam alcançados por mais de um conteúdo.

Aproveitamos para destacar alguns objetivos que não são taxados como letramentos, mas que estão relacionados à concepção de letramentos, como por exemplo, “compreender e interpretar textos orais e escritos, verbais e não verbais, em diferentes situações de participação social”, assim como “valorizar a leitura como fonte de informação, recorrendo a materiais escritos em função de diferentes objetivos” (BRASÍLIA, 2014c, p. 22). Já a concepção de letramento crítico está, a nosso ver, implícito em “usar conhecimentos adquiridos por meio da

prática de reflexão sobre a língua para expandir possibilidades de uso da linguagem e capacidade de análise crítica” (idem).

Tabela 4 - Quadro de objetivos e conteúdos do 7º ano do Currículo em Movimento do DF (BRASÍLIA, 2014c, p. 22-23- grifos nossos)

Os conteúdos pelos quais tais objetivos podem ser alcançados são os “leitura de textos jornalísticos com ênfase em questões de gêneros na contemporaneidade”; “leitura de letras de músicas de estilos variados com ênfase em cidadania" e “elaboração de reportagens e

entrevistas – (notícia, manchete, entrevista)” (BRASÍLIA, 2014c, p. 22-23). Conteúdos como “texto narrativo”, “texto argumentativo”, “texto expositivo” e “textos teatrais” (BRASÍLIA, 2014c, p. 22), do modo como estão escritos, não nos dão qualquer pista de que possam ser usados para desenvolver letramentos e o letramento crítico. Pensamos que, neste caso, cabe ao professor, em sua prática, fazer com que esses textos sirvam de base para o desenvolvimento da concepção de letramentos e do letramento crítico.

Sobre o objetivo “analisar diferentes discursos veiculados por meios de comunicação, considerando diversas tecnologias” (BRASÍLIA, 2014c, p. 23), pensamos que talvez possa ser estabelecida uma relação entre ele e o letramento digital e os multiletramentos, do GNL, pois se trata de discursos difundidos pelos veículos de comunicação, considerando diversas tecnologias e, assim, diversas linguagens e diversas mídias. Porém, não seria possível estabelecer uma relação com os novos letramentos, pois considerar tecnologias não é sinônimo de um novo ethos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), já que haveria apenas digitalidade, sendo isso um caso periférico de novos letramentos, no máximo (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 07).

Já as questões da flexibilidade e da abertura do currículo são postas com um pouco mais de clareza pelo documento e aspectos como criatividade e humanização são postos em meio a um currículo “aberto”, que busque a interdisciplinaridade e que estimule a pesquisa e a inovação. Conceber o currículo como um “instrumento aberto” (BRASÍLIA, 2014, p. 21) nos faz pensar em um currículo com tendências colaborativas, alimentado pela troca de experiências e vivências entre os docentes e entre as escolas, pelo menos em tese.

Em relação à fundamentação teórica do Currículo em Movimento, duas vertentes são mencionadas: Teoria Crítica e Pós-Crítica.

Os pressupostos da Teoria Crítica relacionados à ideologia, à reprodução cultural e social, ao poder e às relações sociais de produção foram utilizados a fim de questionar, segundo o documento, o que parece ser “natural” na sociedade, como por exemplo, “desigualdades sociais, hegemonia do conhecimento científico em relação a outras formas de conhecimento, neutralidade do currículo e dos conhecimentos (...)” (idem).

Como coloca Bakhtin (1992a [1929]), todo signo é ideológico e está revestido de valoração e, assim, nenhum signo é neutro ideologicamente; portanto, o signo perpassa todas as relações humanas e as penetra e por isso é o indicador mais sensível das mudanças sociais. Frente a isso, podemos afirmar que nenhum currículo é neutro e, consequentemente, ele não é de todo original, pois dentro dele há elementos de outros textos e de outros discursos.

Já a Teoria Pós-Crítica foi usada “para promover as conexões entre currículo e multiculturalismo, sem desconsiderar as relações de poder que estão na base da produção das diferenças” (BRASÍLIA, 2014, p. 22).

A fim de provocar análises e gerar questionamentos em relação às diferenças e à diversidade, são propostos quatro eixos transversais: educação para a diversidade, educação para a cidadania, educação para a sustentabilidade e educação para e em direitos humanos, sobre os quais dissertaremos mais adiante neste capítulo.

Ao citar a questão multicultural, podemos inferir que o Currículo em Movimento está alicerçado nas teorias pós-críticas de currículo nas quais, segundo Silva (1999), o poder é descentrado e multiforme e há uma valorização da diversidade e do multiculturalismo.

Para realizar todos estes objetivos, o Currículo em Movimento, segundo a SEEDF, é um currículo de educação integral por meio do qual os alunos têm acesso às ferramentas necessárias e às oportunidades para tornarem-se cidadãos do mundo moderno. A Pedagogia dos Multiletramentos ressalta, em seu manifesto de 1996, a importância de se formar cidadãos para a contemporaneidade por meio de “um currículo responsivo social e culturalmente” (BEVILACQUA, 2013, p. 103).

O Currículo em Movimento também reconhece a necessidade de mudanças, tanto no tempo quanto no espaço escolar e, ainda, na gestão escolar. Segundo o documento, a criança e o adolescente devem gostar e devem querer estar na escola e, para tanto, esta precisa ser convidativa ao focar os interesses, os objetivos e as necessidades dos alunos por meio de diferentes atividades (artísticas, esportivas, culturais, recreativas, inclusivas, dentre outras) interdisciplinares nas quais os professores e a escola como um todo também devem estar engajados.

No entanto, novamente afirmamos que tal interdisciplinaridade deve ficar a cargo dos gestores e dos docentes da rede pública do DF, pois apesar de citar ao longo de todo o texto ser um currículo interdisciplinar, nos quadros de conteúdos e objetivos estes estão organizados em disciplinas e não em áreas, o que nos faz pensar que no dia a dia, ao “aplicar” este currículos, os professores sejam levados a se preocupar apenas com a sua disciplina.

Como uma comunidade de aprendizagem, “a educação extrapola os muros da sala de aula” (BRASÍLIA, 2014, p. 26) e todos os espaços passam a ser espaços de aprendizagem. De acordo com o Currículo em Movimento, tanto estudantes quanto professores e gestores precisam atentar aos “saberes comunitários e para uma escuta sensível da complexidade existente entre o que ocorre dentro e fora dos muros escolares” (idem).

Deste modo, o Currículo em Movimento baseia-se nos referenciais da Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural. Na primeira, a prática social dos alunos será o elemento problematizador dos conteúdos curriculares e, consequentemente, será o ponto de partida do trabalho acadêmico “a partir da articulação dialética de saberes do senso comum, escolares, culturais, científicos, assumindo a igualdade entre todos eles” (BRASÍLIA, 2014, p. 32).

Já a Psicologia Histórico-Cultural compreende a educação como “fenômeno de experiências significativas, organizadas didaticamente pela escola” (ibidem, p. 33) pelas quais o aluno aprende na relação interativa com os demais e, neste ponto, assim como Kalantzis e Cope (2004, p. 45), o Currículo em Movimento cita a “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky (1962; 1978), que coloca a aprendizagem como uma atividade resultante de um processo de interações dos alunos com o mundo, com seus amigos, com os objetos, com as línguas e a linguagem, com os professores etc. Segundo o documento,

o desenvolvimento dos estudantes é favorecido quando vivenciam situações que os colocam como protagonistas do processo ensino-aprendizagem, tendo o professor como mediador do conhecimento historicamente acumulado, por meio de ações intencionais didaticamente organizadas para a formação de um sujeito histórico e social (BRASÍLIA, 2014, p. 33).

Retomando, neste momento, os quatro eixos transversais citados anteriormente – educação para a diversidade, educação para a cidadania, educação para a sustentabilidade e educação para e em direitos humanos – estes representam, segundo o Currículo em Movimento, “narrativas historicamente negligenciadas”, embora favoreçam “uma organização curricular mais integrada, focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente e que, em regra geral, são deixados à margem do processo educacional” (ibidem, p. 36).

A intenção da proposta da SEEDF é tornar o currículo mais flexível e reflexivo e menos normativo ao possibilitar ao aluno o acesso a diferentes referenciais e a diversas vivências, sem hierarquizar os conteúdos. Por outro lado, como vimos nos quadros de objetivos e conteúdos, estes são selecionados e estão em maior número do que os objetivos de ensino. Em relação aos conteúdos de LP, podemos notar a presença de referenciais da gramática normativa tradicional, como por exemplo, frase, oração e período; termos essenciais da oração; tipos do sujeito; formas nominais dos verbos, dentre outros.

Aliás, do modo como os quadros estão postos não parece haver, em tese, flexibilidade, reflexão e novas vivência e sim classificação e organização gramatical predominantes, assim como vimos no Capítulo 2 sobre a história do currículo oficial prescrito de LP. Novamente,

arriscamos a afirmar que cabe ao professor, em sala de aula e nas demais dependências da escola, proporcionar aos alunos esta flexibilidade, reflexão e diferentes vivências.

Em relação ao eixo da educação para a diversidade, há o combate à “mercantilização de culturas” por meio do desejo de transcender, por exemplo, as datas festivas como dia das mães, dos pais, do índio, Páscoa, do folclore dentre outros. Isso vai ao encontro do que o GNL afirma sobre o perigo de mercantilizar a diversidade ao invés de conviver com ela e adotá-la (COPE; KALANTZIS, 2000).

Além dos indígenas e dos negros, outros grupos são lembrados pelo documento, como por exemplo, as mulheres, os gays, lésbicas, bissexuais, travestis57, camponeses sem terra, quilombolas e ciganos e, de acordo com os seus autores, “as pessoas que se encontram fora da escola ou nela permanecem como ‘excluídos do interior’ (BOURDIEU, 2003) fazem parte desses grupos de excluídos” (BRASÍLIA, 2014, p. 39).

A SEEDF parte, desde modo, da definição de diversidade como abrange as diferenças de gênero, de etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de classe social, de condições físicas etc; a diversidade assim é vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade. Portanto, discussões sobre os termos afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo e xenofobia, por exemplo, devem estar presentes nas escolas a fim de gerar uma reflexão a respeito das inúmeras exclusões, uma conscientização de repúdio a qualquer preconceito e discriminação e a valorização da diversidade na esfera do trabalho e na acadêmica e escolar. Neste intuito, justifica-se o eixo cidadania e educação em e para os direitos humanos em termos de direitos civis em uma sociedade democrática livre.

Partiremos, neste momento, para a questão da avaliação que, no Currículo em Movimento, possui uma concepção formativa, cujo objetivo é, segundo o documento, incluir e manter todos os alunos aprendendo, não punindo, expondo ou humilhando, mas auxiliando (BRASÍLIA, 2014). A SEEDF adota o termo “avaliação para as aprendizagens” (idem) porque coloca como meta avaliar para garantir alguma coisa e não para apenas coletar dados sem comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem. O compromisso, neste caso, é com o processo e não com o produto.

Assim, a avaliação para as aprendizagens combate a competição, o individualismo e a meritocracia, além de repreender o mito da reprovação e adotar a progressão continuada através de uma avaliação permanente que permita o avanço contínuo dos alunos sem deixá-los presos

a turmas específicas sem repetir o que já sabem, mas sem prosseguir com lacunas por meio do reagrupamento de estudantes ou pelo próprio avanço e demais mecanismos.

Neste cenário de avaliação para as aprendizagens, professores e gestores devem acompanhar o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e, assim, organizar individual e coletivamente o trabalho escolar e analisar, reflexivamente, os avanços, os interesses, as tarefas, o tempo e o espaço escolar, as intervenções, o planejamento etc.

Esta questão é realmente importante, pois se a educação irá mudar, a avaliação também deve passar por uma transformação e ser igualmente flexível, adaptada e diversificada afim de respeitar o tempo e o ritmo de cada aluno, além de auxiliar na inclusão de alunos portadores de necessidades especiais que também compõem a diversidade de alunado. Se alunos considerados “normais” não aprendem as mesmas coisas ao mesmo tempo, com os alunos especiais não é diferente.

Portanto deve haver, segundo o documento dos anos finais do EF, em sua introdução,

o estímulo às práticas como autoavaliação para estudantes e demais profissionais da unidade escolar, bem como o feedback constituem-se elementos imprescindíveis para tornar o processo avaliativo em um espaço- tempo das aprendizagens de todos no interior da escola (LIMA, 2012 apud BRASÍLIA, 2014, p. 13-14).

Outro ponto passível de mudanças é o material didático, seja este livro ou apostila. Como todo o ambiente educativo, o material didático deve ser atrativo e “promover a reconstrução das aprendizagens por meio da ação investigativa e criadora” (BRASÍLIA, 2014c, p. 14) e já que flexibilidade e colaboração são palavras-chave, a SEEDF ressalta que os Conselhos de Classe devem ser também mais participativos e servirem de espaço para análises das aprendizagens e do trabalho docente e formação continuada. Nesse sentido, a coordenação pedagógica é o espaço para o trabalho coletivo.

Tratando-se especificamente do EF, além dos quatro eixos transversais, o Currículo em Movimento propõe dois eixos integradores: letramentos e ludicidade, relativo ao lúdico (BRASÍLIA, 2014c). Deste modo, os eixos transversais e os integradores serão trabalhados a fim de promover as vivências de diversos letramentos por meio do domínio da leitura e da escrita e do cálculo; oportunizar a compreensão histórica, geográfica, política, econômica, tecnológica, cultual etc.; fortalecer vínculos entre a escola e as famílias dos alunos e considerá- los como sujeitos centrais no processo ensino-aprendizagem.

Para tanto, a organização dos conteúdos curriculares é feita a partir de diferentes áreas do conhecimento, porém a perspectiva é de unidade, progressividade e espiralização vinculados à função social e partindo dos conhecimentos prévios do aluno.

4.1.4 Análise Interpretativa Da Parte De Língua Portuguesa Do Currículo em