CAPÍTULO 4 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
4.3 Análises de Conteúdos do Currículo em Movimento e das Orientações
Análises de Conteúdos do Currículo em Movimento e das Orientações Curriculares – Tabela Comparativa
Corpus66 Termo de
Busca
Número de
Ocorrências Contexto Exemplo de Trecho
Referência Bibliográfica Páginas A n o s F in a is d o E n si n o F u n d a m en ta l L ín g u a P o rt u g u es a C u rr íc u lo e m M o v im en to D F letramento 3 retrospectiva histórica da disciplina Língua Portuguesa
“Até meados do século XX, o ensino da Língua Portuguesa valorizava o estudo da gramática desvinculado de textos e de situações comunicativas. A partir da segunda metade do século, quando os estudos linguísticos lançaram novos olhares sobre a linguagem, a Sociolinguística trouxe reflexões que repercutiram na concepção de ensino. Nesse período, surgem várias pesquisas discutindo e refletindo sobre práticas discursivas e de letramento, valorizando o papel fundamental da Língua de promover a comunicação”
LUZ, 2009 17
PCN 1998
“(...) práticas de análise linguística, leitura/escuta e produção de textos constituem-se como eventos de
letramento que perpassam todos os
anos/séries/ciclos, considerando níveis de dificuldade de estudantes e progressão da aprendizagem. Assim, diante das demandas sociais contemporâneas e das políticas públicas de educação em vigor, o ensino de Língua Portuguesa deve estar vinculado a Eixos Transversais que fundamentam todo o Currículo da Educação Básica do Distrito Federal, a saber: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos, Educação para a Sustentabilidade”
- 18
66 Apenas os documentos referentes ao ensino de LP (Currículo em Movimento) e à área de Linguagens (Orientações Curriculares) estão nesta tabela, pois, como já foi explicado
objetivos e conteúdos do Ensino Fundamental
“Desenvolver o letramento utilizando o texto e sua
diversidade no processo de construção de
significados, assim como a expressão do pensamento”
- 19
letramentos 2
eixos integradores do currículo
“(...) letramentos e ludicidade para todo o Ensino
Fundamental” - 14
objetivos do Ensino Fundamental
“(...) promover as aprendizagens tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e da formação de atitudes e valores, permitindo vivências de diversos letramentos”
- 14
práticas de leitura/produção
de texto
1 eventos de letramento
“(...) práticas de análise linguística, leitura/escuta e produção de textos constituem-se como eventos de
letramentos” - 18 L in g u a g en s O ri en ta çõ es C u rr ic u la re s p a ra a E d u ca çã o B á si ca M T letramento 15 alfabetização
“(...) alfabetizar letrando além de propiciar a inserção da criança no mundo grafocêntrico e tecnológico, possibilita sua interação por meio da leitura, da escrita, da fruição, da cultura corporal de movimento
e da oralidade/sinalização construindo e/ou
ampliando conhecimentos” - 15, 16, 17, 18, 26, 31, 36, 46 atividades de “letramento” 1 concepção psicogenética da alfabetização
“Na concepção psicogenética de alfabetização, a tecnologia da escrita é apreendida por meio de
atividades de “letramento”, ou seja, de leitura e
produções de textos reais e de práticas sociais de
leitura e escrita”
SOARES, 1996 17
letramento
digital 2 novas tecnologias
“(...) é preciso não esquecer as práticas de
leitura/escrita associadas ao uso das novas
tecnologias, que exigem o desenvolvimento do
processo de letramento virtual/digital dos
estudantes. As características do hipertexto, por exemplo, impõem uma “re-configuração” dos conceitos tradicionais de texto e leitura”
- 29 práticas sociais de leitura e escrita 1 concepção psicogenética da alfabetização
“(...) Na concepção psicogenética de alfabetização, a tecnologia da escrita é apreendida por meio de atividades de “letramento”, ou seja, de leitura e produções de textos reais e de práticas sociais de leitura e escrita”
práticas de leitura e escrita
em contextos sociais
1 ambiências letradas “A efetivação do processo evolutivo da escrita se dá
em ambiências letradas que possibilitam o uso das
práticas de leitura e escrita em contextos sociais”
- 18
práticas de
leitura 1 eixos temáticos dos PCN
“No processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, os eixos temáticos já apontados pelos PCNs – oralidade, práticas de leitura, produção de textos escritos e análise linguística – constituem norteadores de uma proposta interlocutiva de ensino”
- 28 e 46
práticas de
leitura/escrita 1 letramento digital
“(...) é preciso não esquecer as práticas de
leitura/escrita associadas ao uso das novas
tecnologias, que exigem o desenvolvimento do
processo de letramento virtual/digital dos
estudantes. As características do hipertexto, por exemplo, impõem uma “re-configuração” dos conceitos tradicionais de texto e leitura”
- 29 e 46
prática efetiva de produção de leitura e escrita
1 LDB/71
“(...) o processo de ensino/aprendizagem passa a basear-se no uso – reflexão – uso da língua(gem) e na
prática efetiva de produção de leitura e escrita, em
que os conceitos de interação, diálogo e polifonia são predominantes.”
- 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na verdade, seria mais justo se encarar a reforma como um projeto de mudança que deve necessariamente ser transformado na medida em que se concretiza, quando objetivos e programas alcancem e, no melhor dos casos, penetrem no campo das práticas e das representações dos atores. Esse processo de hibridização não só é inevitável mas é, provavelmente, uma coisa boa que seja assim, sobretudo se é sustentado e acompanhado, tornando legítima uma apropriação pelos atores, incluindo uma reconstrução do sentido da mudança por eles mesmos que devem implementá-la, reconstrução que, se bem sucedida, renovará (no sentido de dar vigor e introduzir inovação) suas práticas (LESSARD, 2008, p. 57).
O objetivo geral desta pesquisa foi realizar uma análise crítica sobre a apropriação das concepções de letramento no ensino de Língua Portuguesa em dois currículos oficiais prescritos brasileiros, mais precisamente no Currículo em Movimento do DF e nas Orientações Curriculares do MT. Tendo isso em mente, os objetivos específicos foram (1) verificar quais são as concepções de letramento presentes nos currículos oficiais prescritos e (2) verificar e analisar quais eventos e práticas de letramentos são mencionados nos currículos oficiais prescritos selecionados.
Do ponto de vista histórico e temporal, ambos os currículos prescritos são documentos recentes (com até seis anos de publicação) que vigoram nas escolas das redes públicas de ensino do DF e de MT e que se constituem em instrumentos e materiais de trabalho de gestores, coordenadores, orientadores e professores, sendo estes, a nosso ver, juntamente com os alunos, os principais atores deste cenário, pois são eles que lidam com estas prescrições mais de perto.
Para cada ator na cena escolar, a implementação de um currículo oficial prescrito gera um impacto diferente. Os gestores (diretores, orientadores e coordenadores), por exemplo, exercem a função e o dever de garantir que o currículo oficial prescrito seja implementado na sua escola, com a ajuda professores. Estes, por sua vez, devem garantir a aplicabilidade do documento dentro das salas de aula, levando em conta o material didático utilizado, o tempo de aula, a quantidade de estudantes, o cronograma estabelecido, os conteúdos ou descritores e objetivos prescritos, dentre outros fatores. Já os alunos são impactados pelo currículo oficial prescrito implementado diretamente na sua aprendizagem, em relação aos conteúdos ou descritores e aos objetivos.
Baseados nos aspectos que definem os modelos de documentos (CENPEC, 2015), o Currículo em Movimento do DF realmente pode autodenominar-se como currículo, pois o grau
de especificação de objetivos é muito alto, assim como a ênfase em produtos e, na nossa opinião, também em conteúdos, assim como a possibilidade de articulação com avaliações externas; já a ênfase nos processos é baixa. Porém, o grau de detalhamento de fundamentos e princípios é baixíssimo, bem como o grau de abertura a iniciativas da escola e de seus agentes na construção do currículo. Assim, podemos dizer que tal documento se apresentou como de modelo centralista e descentralista (cf. PACHECO, 2002).
Por mais que o Currículo em Movimento afirme que é um currículo oficial prescrito que busca a interdisciplinaridade, ela depende da prática do professor, já que os quadros de objetivos e conteúdos dos anos finais do EF são estanques e disciplinares. Por esta razão, acreditamos que este currículo oficial prescrito siga duas tendências curriculares: (1) teorias tradicionais de currículo e (2) teorias críticas (cf. SILVA, 1999). Na fundamentação teórica, o Currículo em Movimento, por vezes, é tradicional, como quando lista os conteúdos tradicionais da gramática normativa, por exemplo e, outras vezes, apresenta uma tendência crítica ao tentar buscar a interdisciplinaridade.
As Orientações Curriculares do MT, por sua vez, no que concerne à sua classificação, revela um alto grau de especificação de objetivos e uma grande ênfase nos processos e nos produtos, ao contrário da baixa relevância dada aos conteúdos por se tratar, inclusive, de um documento transdisciplinar. Porém, em relação ao grau de especificidade de fundamentos, há uma indeterminação, pois a respeito de alguns princípios há um alto nível de explicitação, como em relação à transdisciplinaridade, por exemplo, mas praticamente nenhum nível de detalhamento sobre as concepções de letramentos.
Já no que diz respeito ao nível de abertura à iniciativa de professores na construção do currículo oficial prescrito o grau é alto, bem como o grau de detalhamento da progressão do aluno. Deste modo, as Orientações Curriculares, tipologia em que se enquadra o documento segundo o Cenpec (2015), são um híbrido entre uma matriz curricular e uma proposta curricular, definição com a qual estamos de acordo e vamos além: nos arriscamos a classificá-las como uma política descentralista e centralista (cf. PACHECO, 2002) que segue a tendência pós-crítica do currículo (cf. SILVA, 1999).
Em relação ao grau de especificidade de fundamentos e princípios teóricos nos quais se baseiam, ambos os currículos oficiais prescritos apresentam um nível baixíssimo, pois não definem o conceito de letramento nem as concepções de letramento presentes em seus textos. O mesmo ocorre no que concerne às práticas de letramento e aos eventos de letramento, já que não são fornecidos pelos documentos exemplos destes, o que nos leva a acreditar que os autores
do Currículo em Movimento do DF e das Orientações Curriculares do MT pressupõem que os professores leitores já conhecem os estudos do letramento. Além disso, quase não são citados autores especialistas na área dos estudos dos letramentos.
Por estas razões, em ambos os currículos oficiais prescritos, não há clareza em relação às concepções de letramentos presentes, pois nossa análise deparou-se com muito mais nuances do que explicitações, o que nos fez inferir e constuir hipóteses acerca das práticas de letramento e dos eventos de letramento, mas não certezas.
Deste modo, relembrando as perguntas de pesquisa, os eventos e as práticas de letramento mencionadas nos currículos oficiais prescritos são apenas citadas no que concerne ao desenvolvimento da concepção de letramento tradicional, no Currículo em Movimento do DF, que dá, como únicos exemplos de eventos de letramentos, as práticas de análise linguística, leitura/escuta e produção de textos. Já em relação às Orientações Curriculares do MT, os únicos eventos e as práticas de letramento mencionadas são referentes ao desenvolvimento também da concepção de letramento tradicional e do letramento digital (atividades de letramento).
Portanto, as concepções de letramento mais presentes em ambos os currículos oficiais prescritos analisados são a do letramento tradicional e a do letramento digital. Por vezes, como explicitamos no capítulo analítico, as nuances mencionadas anteriormente nos fizeram pensar que os documentos investigados possam pretender desenvolver os multiletramentos (GNL, 1996) ao citar termos como “diversas linguagens”, “variadas linguagens”, “mídias”, “meios de comunicação” dentre outras, o que pode ser uma visão otimista de nossa parte.
Já os novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007) não estão presentes em nenhum dos currículos oficiais prescritos, pois não estes não buscam desenvolver um novo ethos necessário relação aos usos da tecnologia e sim apenas a digitalidade.
A nosso ver, um currículo oficial prescrito que objetiva inserir-se no atual contexto da globalização, das novas linguagens e das TICs, levando em conta a multiculturalidade de sua comunidade, deveria explicitar, de maneira clara e objetiva, as concepções de letramento tradicional, dos multiletramentos e dos novos letramentos, em um continuum, apontando caminhos possíveis para que os professores alcancem tais objetivos nas escolas nas quais trabalham.
Esta falta clareza por parte dos autores dos currículos oficiais prescritos em relação às concepções de letramento presentes nos documentos, já que elas tratam de práticas de leitura e escritas situadas socialmente, implica em que as aulas de Língua Portuguesa não sejam treinos
técnicos descontextualizados de como ler, escrever, falar, ouvir e lidar com aspectos linguísticos e gramaticais.
As pesquisas nacionais e internacionais resenhadas no segundo capítulo desta dissertação comprovam a importância dos estudos do letramento para a academia, nas áreas da Linguística Aplicada e da Educação, e para o ensino de todos os níveis, e não só os anos finais do Ensino Fundamental, que possui suas próprias questões e problematizações. Nossos resultados nos fazem concluir que ambos os currículos oficiais prescritos analisados não estão acompanhando as pesquisas e os estudos mais recentes acerca do conceito de letramento.
Um currículo oficial prescrito, de qualquer etapa da escolarização, que não assuma explicitamente sem as definições das concepções de letramento presentes, sem exemplos dos eventos e das práticas de letramento que buscam desenvolver e explorar e sem a menção e a sugestão de autores especialistas deixam um professor de Língua Portuguesa que, porventura, não conheça o conceito ou o conheça pouco à mercê nesta questão, literalmente à deriva “em um barco que não escolheram e cujo sentido nem sempre entendem” (LESSARD, 2008, p. 56). Aqui, é importante ressaltar, que valorizamos a autonomia dos professores em sala de aula e na escola como um todo, porém acreditamos que o currículo oficial prescrito deve fornecer um norte para o docente, deixando a cargo dele as escolhas sobre como, quando e o quê fazer.
O conceito de letramento, quando tomado como pando de fundo, com fundamento do que se compreende como usos da leitura e da escrita, permite que se busque ampliar a consciência dos alunos em relação à língua e à linguagem e suas capacidades de linguagem por meio de práticas de leitura, escrita, oralidade e de análise linguística socialmente situadas e contextualizadas a fim de que eles circulem livremente, e de forma autônoma, pelas mais variadas esferas da atividade humana (BAKHTIN, 1997[1979]).
Na contemporaneidade, na qual há pluralidade de linguagens, de mídias, de tecnologias (TICs) e de sentidos com uma rapidez às vezes assustadora de circulação de fatos, dados, informações e opiniões faz-se necessário mobilizar concepções de letramento que abracem o multiculturalismo e que busquem um novo ethos não só em relação aos aspectos tecnológicos (não apenas inserindo a digitalidade), mas também no que concerne à análise crítica, isto é, o letramento crítico por meio de uma atitude responsiva ativa:
(o ouvinte ou o leitor) concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa,
adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude (...) está em colaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso; toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor. (BAKHTIN, 1997 [1979], p. 290).
Esta compreensão responsiva ativa pode se dar por meio da reelaboração, (re)significação de sentidos a partir dos interesses dos alunos, os quais devem se sentir parte da escola onde estudam e da comunidade onde vivem para reelaborarem e (re)significarem seu dia a dia, seu aprendizado e suas vidas, pois eles devem ser os protagonistas de suas histórias.
Neste cenário de falta de clareza na construção de pressupostos por parte dos currículos oficiais prescritos analisados em relação às concepções de letramento, concordamos com Lessard (2008) de que é necessário que o Estado exerça essa função de prescrever, porém isto deve ser feito com uma maior objetividade e de uma forma mais clara para o professor.
O equilíbrio entre o grau de tecnicidade e as relações de força entre quem prescreve e quem recebe tais prescrições (PACHECO, 2002) deve ser almejado a fim de que as reformas curriculares e os currículos oficiais prescritos resultantes delas não se tornem “histórias de esperanças quebradas, senão de profundas desilusões” (LESSARD, 2008, p. 55), principalmente quando voltarmos os olhos para a prática docente, na qual, talvez, esse desequilíbrio seja mais perceptível devido ao choque entre o que foi prescrito no currículo oficial o que é passível de ser aplicável e praticado nas salas de aula (LITRON, 2014).
Assim, com esta pesquisa, esperamos ter contribuído para com as pesquisas sobre currículos oficiais prescritos e concepções de letramentos nas aulas de língua materna nos anos finais do Ensino Fundamental e esperamos que tais estudos não se esgotem, visto que está em trâmite no Governo Federal a elaboração da Base Nacional Curricular Comum para todo o país, que irá definir a chamada “parte comum” do currículo para todas as escolas brasileiras.
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