Os anos 70: LDB, Lei Nº 5.692/71

O ensino de Arte na escola não está em busca de soluções. Está em busca de provocações (TOURINHO, 2008, p. 33).

Este tópico busca relatar algumas informações referentes ao surgimento do ensino de artes como disciplina curricular obrigatória nas escolas da rede pública de ensino brasileira. Para este propósito foram pesquisados: a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e alguns livros e artigos que expõem os principais acontecimentos norteadores desse tema. Vale ressaltar que a LDB e os PCN são documentos oficiais que representam discursos e ações que foram acontecendo na medida em que os profissionais da educação, especificamente os de arte, mobilizaram-se por meio de formas de participação mais expressivas e reivindicaram compromissos do Estado neste processo de

implementação do ensino das artes nas escolas. Para melhor entender esta trajetória é necessário relatar alguns acontecimentos.

3.1.1.1. Anos 70: Ensino Polivalente de Arte

Segundo a doutora Márcia Strazzacappa (2001):

Na composição da grade curricular, sempre foi difícil pensar a inclusão da arte. Isso por um motivo muito simples: a instituição não pensou a arte como área de conhecimento no processo de formação do indivíduo. Ela foi integrada depois de estabelecidos os conteúdos considerados fundamentais (STRAZZACAPPA, 2001, p. 117).

Por essa razão, a permanência do ensino de artes na educação básica brasileira sempre constituiu um processo desafiador aos professores que vem ao longo dos anos lutando em favor dessa área de conhecimento. A primeira grande conquista ocorreu em 1971, quando a educação artística tornou-se disciplina curricular obrigatória com a LDB Lei Nº 5.692/71 e já tinha as diferentes linguagens artísticas acrescidas ao seu conteúdo. É interessante relembrar que desde o ano de 1948 a disciplina curricular já tinha a nomenclatura de Educação Artística e era ministrada por educadores formados pelas Escolinhas de arte (criadas por iniciativa dos artistas Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro Valentim e Margareth Spencer que fundamentalmente atendiam ao público infantil). A professora Ana Mae Barbosa (2008) assevera que, no currículo estabelecido em 1971: “[...] as artes eram aparentemente a única matéria que poderia mostrar abertura em relação à humanidade e ao trabalho criativo, porque mesmo a filosofia e a história foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2008, p. 9). Havendo assim, neste período, grande otimismo com relação à inclusão da arte no currículo.

Com essa institucionalização da Educação Artística as universidades tiveram que disponibilizar cursos universitários para formar os professores dessa “nova” disciplina, visto que as Escolinhas de arte não se caracterizavam como instituições de ensino superior. Mesmo assim, muitos professores foram a estas escolas no intuito de adquirir orientações, pois até 1973 elas eram as únicas instituições permanentes para treiná-los. Nesse mesmo ano, o Governo Federal brasileiro criou os cursos universitários de licenciatura em Educação Artística para suprir a carência na rede pública de ensino. Esses cursos pretendiam formar em

dois anos (cursos de licenciatura curta) professores capazes de ministrar aulas com conteúdos polivalentes (abrangentes) que englobassem as seguintes áreas: Artes visuais, música, teatro e dança.

Posteriormente, essa estrutura de ensino se revelou inadequada, pois era quase impossível ao professor adquirir todos os conhecimentos das quatro linguagens artísticas em apenas dois anos de formação. Os professores eram direcionados a ensinar os conteúdos pertencentes às quatro linguagens artísticas (mesmo das linguagens que não obtiveram formação acadêmica) com um sentido de prática polivalente, logo isto os impossibilitava de realizar capacitações e aprimoramentos em uma determinada linguagem artística que mais os interessassem. Barbosa (1984) relembra que: “Durante os primeiros sete anos, a educação artística foi um caos, uma inutilidade, uma excrescência no currículo, com professores despreparados deslocados e menosprezados pelo sistema escolar” (BARBOSA, 1984, p. 23- 24).

Como consequência, os professores “frutos” dessa formação (licenciatura curta) deixaram as suas áreas específicas de formação e estudos e tentaram assimilar superficialmente as demais em uma suposta ilusão de que assimilariam todo o conteúdo. Diante disto, houve a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de todas as linguagens artísticas e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas e espontâneas para que os alunos aprendessem a diversidade das manifestações artísticas.

Os professores desse período seguiam orientações tais como: trabalhar a arte apenas como experiência de sensibilização e como conhecimento genérico; não valorizar a arte como conhecimento humano, histórico e importante na educação escolar; encarar a arte como mera descontração através da produção de trabalhos manuais sem dar o devido valor aos produtos finais; e reproduzir obras artísticas por meio do uso de sucatas e/ou “lixo-limpo” meramente com o objetivo de copiar outras obras de arte.

Essa estrutura não valorizava a arte e suas especificidades, não propiciava a criação do aluno a partir de processos inventivos e não relacionava o aluno aos seus vários contextos: familiar, econômico, social, político, cultural, religioso, etc.

Diante da premissa exposta acima, a livre expressão estava muito presente nos programas e currículos artísticos de grande parte das escolas e baseava-se no mito da

espontaneidade dos alunos. A intenção era preservar uma suposta expressividade inata e o papel do professor era o de “mediador passivo” do processo de aprendizagem. Desta forma, os alunos aprendiam a se expressar com o mínimo de interferências externas, ou seja, principalmente sem interferências do professor. Na visão da professora Heliana Ometto Nardin (2001), nesta época: “[...] Importava mais a catarse emocional e o fazer espontâneo que o aperfeiçoamento da expressão e o domínio dos conhecimentos artísticos” (NARDIN, 2001, p. 181). Devido a esses fatores, a disciplina Educação Artística, com o passar dos anos, foi perdendo seu valor de área de conhecimento e passou a ser entendida como espaço de lazer, relaxamento e descontração muscular. Os vestígios dessa época permanecem ainda enraizados em nossa cultura escolar e, apesar dos esforços dos professores, não foi possível extingui-la.

Portanto, verifica-se que, desde a obrigatoriedade da Educação Artística, lutando contra a corrente de desvalorização das artes descrita acima, muitos professores se preocupavam e continuam se preocupando com o quadro de desvalorização dos conhecimentos artísticos e da superficialidade na relação teoria e prática e tentam romper com o tratamento dado pelos componentes curriculares previstos no artigo 7º da Lei Nº 5.692/71, no Parecer do Conselho Federal de Educação (CEF) Nº 540/77, relativo à prática pedagógica que diz: “A Educação Artística não se dirigirá, pois, a um determinado terreno estético” (BRASIL, 1979, p. 196). E adiante:

A partir da série escolhida pela escola, nunca acima da quinta série, [...] é certo que as escolas deverão contar com professores de Educação Artística, preferencialmente polivalentes no 1° grau. Mas o trabalho deve-se desenvolver sempre que possível por atividades sem qualquer preocupação seletiva (BRASIL, 1979, p. 197).

No entanto os professores se mobilizaram a fim de promover as modificações necessárias da Lei Nº 5.692/71.